Fundamentos do Currículo

Trabalhos para Próxima Aula

Dvd I
Questões:

1-    Das definições apresentadas sobre currículo, escolha uma e justifique sua escolha.

2- Escreva sobre os pressupostos legais (LDB 9394/96) referente ao currículo.

3- Analise a seguinte afirmação: “...currículo não é somente uma relação de disciplinas, nem mesmo uma seleção de conteúdos a serem aprendidos.” Diante desta afirmação faça uma argumentação.

4- O que encontramos nas diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental ?

5-  O que a base comum e parte diversificada devem favorecer?

6- O que encontramos nas diretrizes curriculares nacionais para o Ensino médio?

7- Escreva sobre currículo formal e infomal, na visão de Pacheco (2001).

8- Para Veiga (1995), o que se deve considerar sobre currículo, na organização curricular?

9- Qual a importancia da flexibilidade curricular?

10- Discorra sobre 05 âmbitos de defendidos por Sacristã, acerta do currículo.

11- Faça uma comparação entre o currículo formal, currículo em ação e currículo oculto.

12- Defina Temas Transversais e explique como deve ser tratados dentro do currículo.

13- Estabeleça a relação entre a Espanha e os Temas Transversais e analise esta influência dos PCNs.

14- Citar os temas transversais abordados no nosso ensino brasileiro e discorrer sobre eles.

15- Segundo Herández (1998), a prática da globalização deve se situar em torno de 3 eixos. Quais são estes eixos?

16- Conceitue:  Multidisciplinaridade, Pluridisciplinaridade, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade.

17- Discorra sobre a importância da contextualização no ensino.

PARTE II DVD II

1- Qual a implicação em reconhecer a cultura como campo de luta em torno da significação social?

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2-  Diante da afirmação: “ Não existe sociedade sem poder” e baseado nas alegações de Foucault (1988) comente esta frase, concordando ou discordando.

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3- Comente o seguinte texto: “O espaço escolar educa. Não é um elento neutro. Educa num e outro sentido, segundo sua disposição como tal espaço e segundo a disposição, nele mesmo, das pessoas e objetos... quando se modifica o espaço de um edifício ou um recinto escolar ou uma aula, o que muda não é o seu aspécto e sim sua substancia e função, seu modo de operar, suas possibilidades e seus limites”. (FRAGO, s.d.,p.54) – o comentário aqui implica em concordar, discordar com argumentação e justificativa.

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4- Para o grupo o que ver a ser identidade?Tome como base o texto: de HALL (2002,p.13) : “... dentro de nós há identidades contraditórias, empurando diferentes direções, de tal modo que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas”.

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5- Que papel o currículo ocupa na perspectiva dessa construção de identidade? Qual problematização encontramos nesta visão? (visão e construção de identidades e de sujeitos).

6- Estabeleça uma relação entre multiculturalismo e o resgate do lugar do sujeitos – professor-e aluno no espaço escolar ( numa prespectiva de rever conceitos e romper amarras).

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7- Na opinião do grupo o currículo pode ser transformado? E para que isso ocorra o que se faz necessário? Você, grupo, acredita que isto é possível ou é utópico? Justifique.

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5ºENCONTRO–  14 DE ABRIL DE 2012

FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO

"Não nego a competência, por outro lado, de certos arrogantes,mas lamento neles a ausência de simplicidade que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente mais gente".
"A educação tem caráter permanente. Não há seres educados e não educados. Estamos todos nos educando".(Paulo Freire)

13:30h às 14:05h – DVD 1 sobre currículo - 35 min

14:05h às 14:35h – Discussão do vídeo

14:35h às 15:00h - Questões sobre currículo

15:00h às 15:15h - Intervalo

15:15h às 16:15h – Questões sobre currículo - continuação

16:15h às 17:00h – DVD 2 sobre currículo - 30 min

16:15h às 17:20h – Trabalho sobre o DVD 2

17:20h às 17:30h – Encerramento - Texto

Questões sobre currículo: DVD 1

01.     Das definições apresentadas sobre currículo, escolha uma e justifique sua escolha.

02.     Escreva sobre os pressupostos legais (LDB 9394/96) referentes ao currículo.

03.     Analise a seguinte afirmação: “ ...currículo não é somente uma relação de disciplinas, nem mesmo uma seleção de conteúdos a serem aprendidos.” Diante desta afirmação faça uma argumentação.

04.     O que encontramos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental?

05.     O que a Base comum e Parte diversificada devem favorecer?

06.     O que encontramos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio?

07.     Escreva sobre o currículo formal e informal, na visão  de Pacheco(2001).

08.     Para Veiga(1995), o que se deve considerar sobre o currículo, na organização curricular?

09.     Qual a importância da flexibilidade curricular?

10.     Discorra sobre os 5 âmbitos defendidos por Sacristã, acerca do currículo.

11.     Faça uma comparação  entre currículo formal, currículo em ação e currículo oculto.

12.     Defina temas transversais e explique como devem ser tratados dentro do currículo.

13.     Estabeleça a relação entre a Espanha e os temas transversais  e analise esta influência nos PCNs.

14.     Citar os temas transversais abordados no nosso ensino brasileiro e discorrer sobre eles.

15.     Segundo Hernández(1998), a  prática da globalização deve  deve se situar em torno de 3 eixos. Quais são estes eixos?

16.     Conceitue: multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

17.     Discorra sobre a importância da contextualização no ensino.

 Sugestões :01.Assistir o filme: Escola da Vida.

                    02. Ler Sacristán :Currículo:uma reflexão sobre a Prática

Trabalho: Com base no DVD 2, responder:

01.Qual a implicação em reconhecer a cultura como campo de luta em torno  da significação social?

02.Diante da afirmação: “ Não existe sociedade sem poder” e baseado nas alegações de Foucault(1988),comente esta frase,concordando ou discordando.

03.Comente o seguinte texto:” O espaço escolar educa. Não é um  elemento neutro. Educa num e outro sentido, segundo sua disposição, como tal espaço e segundo a disposição, nele mesmo, das pessoas e objetos...Quando se modifica o espaço de um edifício ou um recinto escolar ou uma aula, o que muda não é o seu aspecto, e sim sua substância e função, seu modo de operar, suas possibilidades e seus limites.” (FRAGO,s.d.,p.54) – O comentar aqui, implica  em concordar, discordar, com argumentação e justificativa.

04.Para o grupo o que  vem a ser identidade?Tome como base o texto: de HALL(2002,P.13):” ... dentro de nós há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções,de tal modo que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas.”

05. Que  papel o  currículo ocupa na perspectiva dessa construção de identidades?Qual  problematização encontramos nesta visão?(visão de construção de identidades e de sujeitos)

06.Estabeleça uma relação entre entre multiculturalismo e o resgate do lugar dos sujeitos-professor e aluno- no espaço escolar(numa perspectiva de rever conceitos e romper amarras)

07. Na opinião do grupo o currículo pode ser transformado? E para que isto ocorra, o que se faz necessário? Você, grupo, acredita que isto é possível ou é utópico? Justifique.

                                                            

                                                                                                    Professora Luciene

TEXTO DE ENCERRAMENTO

Reverência ao destino

Falar é completamente fácil, quando se tem palavras em mente que expressem sua opinião.
Difícil é expressar por gestos e atitudes o que realmente queremos dizer, o quanto queremos dizer, antes que a pessoa se vá.

Fácil é julgar pessoas que estão sendo expostas pelas circunstâncias.
Difícil é encontrar e refletir sobre os seus erros, ou tentar fazer diferente algo que já fez muito errado.

Fácil é ser colega, fazer companhia a alguém, dizer o que ele deseja ouvir.
Difícil é ser amigo para todas as horas e dizer sempre a verdade quando for preciso.
E com confiança no que diz.

Fácil é analisar a situação alheia e poder aconselhar sobre esta situação.
Difícil é vivenciar esta situação e saber o que fazer ou ter coragem pra fazer.

Fácil é demonstrar raiva e impaciência quando algo o deixa irritado.
Difícil é expressar o seu amor a alguém que realmente te conhece, te respeita e te entende.
E é assim que perdemos pessoas especiais.

Fácil é mentir aos quatro ventos o que tentamos camuflar.
Difícil é mentir para o nosso coração.

Fácil é ver o que queremos enxergar.
Difícil é saber que nos iludimos com o que achávamos ter visto.
Admitir que nos deixamos levar, mais uma vez, isso é difícil.

Fácil é dizer "oi" ou "como vai?"
Difícil é dizer "adeus", principalmente quando somos culpados pela partida de alguém de nossas vidas...

Fácil é abraçar, apertar as mãos, beijar de olhos fechados.
Difícil é sentir a energia que é transmitida.
Aquela que toma conta do corpo como uma corrente elétrica quando tocamos a pessoa certa.

Fácil é querer ser amado.
Difícil é amar completamente só.
Amar de verdade, sem ter medo de viver, sem ter medo do depois. Amar e se entregar, e aprender a dar valor somente a quem te ama.

Fácil é ouvir a música que toca.
Difícil é ouvir a sua consciência, acenando o tempo todo, mostrando nossas escolhas erradas.

Fácil é ditar regras.
Difícil é seguí-las.
Ter a noção exata de nossas próprias vidas, ao invés de ter noção das vidas dos outros.

Fácil é perguntar o que deseja saber.
Difícil é estar preparado para escutar esta resposta ou querer entender a resposta.

Fácil é chorar ou sorrir quando der vontade.
Difícil é sorrir com vontade de chorar ou chorar de rir, de alegria.

Fácil é dar um beijo.
Difícil é entregar a alma, sinceramente, por inteiro.

Fácil é sair com várias pessoas ao longo da vida.
Difícil é entender que pouquíssimas delas vão te aceitar como você é e te fazer feliz por inteiro.

Fácil é ocupar um lugar na caderneta telefônica.
Difícil é ocupar o coração de alguém, saber que se é realmente amado.

Fácil é sonhar todas as noites.
Difícil é lutar por um sonho.

Eterno, é tudo aquilo que dura uma fração de segundo, mas com tamanha intensidade, que se petrifica, e nenhuma força jamais o resgata.

Carlos Drummond de Andrade

O-curriculo-Uma-reflexão-sobre-a-prática


O Currículo e o livro didático

Reflexão baseada no texto 5: O Currículo Apresentado aos Professores de GIMENO SACRISTÁN discutido em sala de aula.
A Bibliografia se encontra no final do texto.

O texto que usei para fazer minha reflexão cita várias vezes o curriculo prescrito. Mas o que é esse currículo prescrito?
Vou dar uma dica: O adjetivo prescrito significa algo ordenado, mandado.


E aí já tem uma idéia do que seja o currículo prescrito?
O currículo prescrito é um conjunto de decisões normativas que são produzidas nos gabinetes das secretarias federais, estaduais e municipais de educação. É um currículo totalmente distanciado do currículo real, pois não respeita a diversidade, e não é construído pelos que fazem a escola cotidianamente.
O currículo prescrito atribuí à escola o papel de transmitir uma cultura com base na lógica da reprodução, um currículo igual para todo o território e para todos os alunos, construído para que o professor o execute da forma como veio estruturado.
Mesmo o currículo sendo prescrito, o professor através de sua interação deve construir, no dia-a-dia, novas alternativas curriculares para a sua prática docente.
Nos dias de hoje ainda temos escolas quem pensam que todos têm que ser iguais, onde a instituição escolar sempre se organizou a partir dos padrões a serem cumpridos por todos, com práticas de que a aprendizagem acontece no mesmo ritmo e no mesmo tempo, excluindo assim, aqueles que fogem a esse padrão, com classificações e seleções baseadas no modelo tradicional.
A escola se diz inclusiva, mais continua tratando os alunos que são por natureza diferentes uns do outros, como se todos fossem iguais, excluem aqueles que não se encaixam nos grupos sociais e culturais que a cultura escolar impõe.
Há diversos mecanismos que reforçam as desigualdades socioculturais nos sistemas educacionais, um desses mecanismos é o livro didático.
Assim como o currículo prescrito que vem pronto para o professor executar, o livro didático também é assim. O professor precisa ver o livro didático como um apoio um norte e não algo que o torne refém dele.
O professor deve usar o livro didático como um recurso que irá auxiliá-lo em sua prática, proporcionando uma pedagogia emancipatória, de superação de uma cultura escolar excludente e de um pensar que passa pelo projeto curricular da escola.


BIBLIOGRÁFIA:
GIMENO SACRISTÁN, J O currículo:uma reflexão sobre a prática 3.ed. Porto Alegre: Artemed, 2000.

Fonte : http://conexaoeducandoeaprendendo.blogspot.com.br/2009/06/o-curriculo-e-o-livro-didatico.html

SACRISTÁN, J. Gimeno.

o Currículo: UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA.

Porto Alegre: Artmed, 1998.

Capítulo I

APROXIMAÇÃO AO CONCEITO DE Currículo

O currículo é um conceito de uso relativamente recente entre nós, se considerarmos a significação que tem em outros contextos culturais e pedagógicos os quais conta com uma maior tradição. Ele começa a ser utilizado em nível de linguagem especializada, mas também não é sequer de uso corrente entre o professorado. Nossa cultura pedagógica tratou o problema dos programas escolares, o trabalho esco­lar, etc. como capítulos didáticos, mas sem a amplitu­de nem ordenação de significados que quer sistemati­zar o tratamento sobre os currículos.

A prática a que se refere o currículo, no entanto, é uma realidade prévia muito bem estabelecida através de comportamentos didáticos, políticos, administrativos, econômicos, etc., atrás dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de racional idade, crenças, valores, etc., que condicionam a teorização sobre o currículo. Comentaremos primeiro algumas das características mais evidentes das práticas vigentes que se desenvol­vem em torno da realização prática dos currículos, para posteriormente tratar do discurso que ordena a própria teorização sobre eles.

Grundy (1987) assegura que: "O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência huma­na. E, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas" (p.5).

Rulle (1973), num exame histórico da literatura especializada norte-americana a partir de mais de uma centena de definições, encontra os seguintes grupos de significados: a) um grande grupo delas relacionado com a concepção do currículo como experiência, o currículo como guia da experiência que o aluno obtém na escola, como conjunto de responsa­bilidades da escola para promover uma série de experiências, sejam estas as que proporcionam consciente e intencionalmente, ou experiências de aprendizagem planejadas, dirigidas ou sob supervisão da escola, ideadas e executadas ou oferecidas pela escola para obter determinadas mudanças nos alunos, ou ainda, experiências que a escola utiliza com a finalidade de alcançar determinados objetivos; b: outras concepções: o currículo como definição de conteúdos da educação, como planos ou propostas especificação de objetivos, reflexo da herança cultural como mudança de conduta, programa da escola que contém conteúdos e atividades, soma de aprendizagens ou resultados, ou todas as experiências que é criança pode obter.

Schubert (1986, p.26 e ss.) apontou algumas as "impressões" globais que, tal como imagens, nos fazem à mente o conceito de currículo. São significad­os marcantes no pensamento especializado mais desenvolvido e nos tratados sobre esta matéria. Tratam-se acepções, às vezes, parciais, inclusive contraditórias entre si, sucessivas e simultâneas desde um ponto de vista histórico-dirigidas por um determinado contexto político, científico, filosófico e cultural.

Organizando as diversas definições, acepções perspectivas, o currículo pode ser analisado a partir e cinco âmbitos formalmente diferenciados:

·       O ponto de vista sobre sua função social como ponte entre a sociedade e a escola.

·       Projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes aspectos, experiências, conteúdos, etc.

·       Fala-se do currículo como a expressão formal e material desse projeto que deve apresentar, sob determinado formato, seus conteúdos, suas orientações e suas seqüências para abordá-Io, etc.

·       Referem-se ao currículo os que o entendem como um campo prático. Entendê-Io assim supõe a possibilidade de: 1) analisar os proces­sos instrutivos e a realidade da prática a partir de uma perspectiva que Ihes dota de conteúdo; 2) estudá-Io como território de intersecção de práticas diversas que não se referem apenas aos processos de tipo pedagógico, interações e comunicações; 3) sustentar o discurso sobre a interação entre a teoria e a prática em educa­ção.

·       Referem-se a ele os que exercem um tipo de atividade discursiva acadêmica e pesquisadora sobre todos estes temas.

Quando definimos currículo estamos descreven­do a concretização das funções da própria escola e a forma particular de enfocá-Ias num momento histórico e social determinação, para um nível ou modalidade de educação, numa trama institucional, etc. O currícu­lo do ensino obrigatório não tem a mesma função que o de uma especialidade universitária, ou o de uma modalidade de ensino profissional, e isso se traduz em conteúdos, formas e esquemas de racionalização interna diferentes, porque há diferença na função social de cada nível e peculiar a realidade social e pedagógica que se criou historicamente em tomo dos mesmos. Como acertadamente assinala Heubner (citado por McNeil, 1983), o currículo é a forma de ter acesso ao conhecimento, não podendo esgotar seu significado em algo estático, mas através das condi­ções em que se realiza e se converte numa forma particular de entrar em contato com a cultura.

O currículo - diz Lundgren (1981, p. 40) - é o que tem atrás toda educação, transformando suas metas básicas em estratégias de ensino. Tratá-Io como algo dado ou uma realidade objetiva e não como um processo no qual podemos realizar cortes transversais e ver como está configurado num dado momento, não seria mais que legitimar de antemão a opção estabelecida nos currículos vigentes, fixando-a como indiscutí­vel. O relativismo e a provisionalidade histórica devem ser uma perspectiva nestas afirmações.

Apple (1986) afirma que o conhecimento aberto e encoberto que se encontra nas situações escolares e os princípios de seleção, organização e avaliação deste conhecimento são uma seleção, regida pelo valor de um universo muito mais amplo de conheci­mento e princípios de seleção possíveis (p.66).

Os currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que através deles se realizam os fins da educação no ensino escolarizado.

Todas as finalidades que se atribuem e são destinadas implícita ou explicitamente à instituição escolar, de socialização, de formação, de segregação ou de integração social, etc., acabam necessariamen­te tendo um reflexo nos objetivos que orientam todo o currículo, na seleção de componentes do mesmo, desembocam numa divisão especialmente ponderada entre diferentes parcelas curriculares e nas próprias atividades metodológicas às quais dá lugar.

Em vez de ver o currículo como algo dado, explicando o sucesso e o fracasso escolar como variável dependente, dentro de um esquema no qual a variável independente são as condições sociais dos indivíduos e dos grupos, é de se levar em conta que também os procedimentos de selecionar, organizar o' conhecimento, lecioná-Io e avaliá-Io são mecanismos sociais que deverão ser pesquisados (Young, 1980, p.25). O currículo - afirma este autor - é o mecanismo através do qual o conhecimento é distribuído social­mente. Com isso, a natureza do saber distribuído pela escola se situa como um dos problemas centrais a ser colocado e discutido. O currículo passa a ser conside­rado como uma invenção social que reflete escolhas sociais conscientes e inconscientes, que concordam com os valores e as crenças dos grupos dominantes na sociedade (Whitty, 1985, p.8). Um enfoque pura­mente economicista para compreender o poder reprodutor da educação não explica como os resulta­dos da escola são criados também por ela mesma, enquanto é uma instância de mediação cultural (Apple, 1986, p.12).

Bernstein (1980), um dos mais genuínos repre­sentantes desta corrente sociológica, expressa a importância desta nova ênfase afirmando que: "As formas através das quais a sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia o conhecimento educativo considerado público refletem a distribuição do poder e dos princípios de controle social". Continua o autor dizendo que "O currículo define o que se considera o conhecimento válido, as formas pedagó­gicas, o que se pondera como a transmissão válida do mesmo, e a avaliação define o que se considera como realização válida de tal conhecimento" (p.47).

o Currículo: CRUZAMENTO DE PRÁTICAS DIVERSAS

Se o currículo, evidentemente, é algo que se constrói, seus conteúdos e suas formas últimas não podem ser indiferentes aos contextos nos quais se configura.

Conceber o currículo como uma práxis significa ­que muitos tipos de ações intervêm em sua configuração, que o processo ocorre dentro de certas condições concretas, que se configura dentro de um mundo de interações culturais e sociais, que é um universo construído não-natural, que essa construção não é independente de quem tem o poder para constituí-la (Grundy, 1987, p.115-116). Isso significa que uma confecção processual do currículo nos leva a ver seu significado e importância real como o resultado das diversas operações às quais é submetido e não só ­nos aspectos materiais que contém, nem sequer quanto às idéias que lhe dão forma e estrutura interna: enquadramento político e administrativo, divisão de decisões, planejamento e modelo, tradução em materiais, manejo por parte dos professores, avaliação de seus resultados, tarefas de aprendizagem que os ­alunos realizam, etc. Significa também que sua construção não pode ser entendida separadamente das condições reais de seu desenvolvimento e por isso mesmo, entender o currículo num sistema educativo requer prestar atenção às práticas políticas e administrativas que se expressam em seu desenvolvimento, às condições estruturais, organizativas, materiais, dotação de professorado, à bagagem de idéias e significado que lhe dão forma e que o modelam em sucessivos passos de transformação.

É enfim, um campo prático complexo, como reconhecia Walker (1973), quando afirmava que “os fenômenos curriculares incluem todas aquelas ativida­des e iniciativas através das quais o currículo é planejado, criado, adotado, apresentado, experimentado, criticado, atacado, defendido e avaliado, assim como todos aqueles objetos materiais que o configuram, como são os livros-texto, os aparelhos e equipamentos, os planos e guias do professor etc.” (p. 247)

Schubert (1986) considera: "Representar o currículo como um campo de pesquisa e de prática necessita concebê-Io como algo que mantém certas interdependências com outros campos da educação, o que exige uma perspectiva ecológica na qual o significado de qualquer elemento deve ser visto como algo em constante configuração pelas interdependências com as forças com as quais está relacionado”. (p.34-35).

Por isso argumentamos que o currículo faz parte, na realidade, de múltiplos tipos de práticas que não podem reduzir-se unicamente à prática pedagógica de ensino; ações que são que de ordem política, administrativa, de supervisão, de produção de meios, de criação intelectual, de avaliação, etc., e em enquanto são subsistemas em parte autônomos e em parte interdependentes, geram forças diversas que incidem na ação pedagógica.

Se aceitamos o que King sugere, (1986, p. 37), o significado último do currículo é dado pelos próprios contextos em que se insere: a) um contexto de aula, no qual, encontramos uma série de elementos como livros, professores, conteúdos, crianças; b) outro contexto pessoal e social, modelado pelas experiên­cias que cada pessoa tem e traz para a vida escolar, refletidas em aptidões, interesses, habilidades, etc., além do clima social que se produz no contexto de classe; c) existe, além disso, outro contexto histórico escolar criado pelas formas passadas de realizar a experiência educativa, que deram lugar a trad­ições introjetadas em forma de crenças, reflexos institucionais e pessoais, etc., porque cada prática curricular cria, de alguma forma, incidências nas que a suceder­ão; d) finalmente, se pode falar de um contexto político, à medida que as relações dentro de classe refletem padrões de autoridade e poder, expressão de relações do mesmo tipo na sociedade exterior. As forças políticas e econômicas desenvolvem pressões que recaem na configuração dos currículos, em seus conteúdos e nos métodos de desenvolvê-Ios.

Para realizar uma análise esclarecedora de nosso sistema educativo, convém distinguir oito subsistemas ou âmbitos nos quais se expressam práticas relacionadas com o currículo, nos quais se decide ou nos quais se criam influências para o significado pedagógico do mesmo.

1 - O âmbito da atividade político-administrativa. A administração educativa regula o currículo como faz com outros aspectos, professores: escolas, etc. do sistema educativo, sob diferen­tes esquemas de intervenção política e dentro de um campo com maiores ou mais reduzidas margens de autonomia.

2 - O susbsistema de participação e de controle. Em todo sistema educativo, a elaboração e a concretização do currículo, assim como o controle de sua realização, estão cargo de determinadas instâncias com competências mais ou menos definidas, que variam de acordo com o campo jurídico, com a tradição administrativa e democrá­tica de cada contexto. A administração sempre tem alguma competência neste sentido. As funções sobre a configuração dos currículos, sua concretização, sua modificação, sua vigilância, análises de resultados, etc. também podem estar nas mãos de órgãos do governo, das escolas, associações e sindicatos de professores, pais de alunos, órgãos intermediários especializados, associações e agentes científicos e culturais, etc. Todo currículo se insere num determinado equilí­brio de divisão de poderes de decisão e determi­nação de seus conteúdos e formas.

3 - A ordenação do sistema educativo. A própria estrutura de níveis, ciclos educativos, modalida­des ou especialidades paralelas ordenam o sistema educativo, marcando, em linhas gerais, de forma muito precisa, as mudanças de pro­gressão dos alunos pelo mesmo.

Regulam as entradas, o trânsito e a saída do sistema, servindo-se, em geral, da ordenação do currículo, e expressam através do mesmo as finalidades essenciais de cada período de escolaridade.

4 - O sistema de produção de meios. Os currículos se baseiam em materiais didáticos diversos, entre nós quase que exclusivamente nos livros-­texto, que são os verdadeiros agentes de elabo­ração e concretização do currículo. Como práti­ca observável, o currículo por antonomásia é o que fica interpretado por esses materiais que o professor e os alunos utilizam.

Os meios não são meros agentes instrumentais neutros, pois têm um papel de determinação muito ativo, sobretudo em nosso sistema, ligado a uma forma de exercer o controle sobre a práti­ca, as estreitas margens de decisão de que dispôs o professorado, a baixa formação do mesmo e as condições de trabalho desfavoráveis.

5 - Os âmbitos de criação culturais, científicos, etc. Na medida em que o currículo é uma sele­ção de cultura, os fenômenos que afetam as instâncias de criação e difusão do saber têm uma incidência na seleção curricular. Trata-se de uma influência que se exerce mais ou menos diretamente, com mais ou menos rapidez e eficácia, e que se divide de modo desigual entre diversas coletividades acadêmicas e culturais. A importância desse subsistema e sua comunica­ção com o currículo é evidente por um duplo motivo: porque as instituições onde se localiza a criação cientifica e cultural acabam recebendo os alunos formados pelo sistema educativo, o que gera necessariamente uma certa sensibili­dade e pressão para os currículos escolares, por um lado, pela influência ativa que exercem sobre os mesmos, e, por outro, selecionando conteú­dos, ponderando-os, impondo formas de organi­zação, paradigmas metodológicos, produzindo escritos, textos, etc.

6 - Subsistema técnico-pedagógico: formadores, especialistas e pesquisadores em educação. Os sistemas de formação de professorado, os grupos de especialistas relacionados com essa atividade, pesquisadores e peritos em diversas especialidades e temas de educação, etc. criam linguagens, tradições, produzem conceitualiza­ções, sistematizam informações e conhecimen­tos sobre a realidade educativa, propõem mode­los de entendê-Ia, sugerem esquemas de orde­nar a prática relacionada com o currículo, que têm certa importância na construção da mesma, incidindo na política, na administração, nos professores, etc. Cria-se, digamos, uma lingua­gem e conhecimento especializados que atuam como código modelador, ou ao menos como racionalização e legitimação da experiência cultural a ser transmitida através do currículo e das formas de realizar tal função.

7 - O subsistema de inovação. Nos sistemas educativos complexos, dentro de sociedades desenvolvidas, a sensibilidade sobre a qualidade dos mesmos aumenta, sua renovação qualitati­va ganha importância, os interesses de acomo­dação constante dos currículos às necessidades sociais também se tomam manifestos - funções dificilmente cumpridas por outros agentes que não aqueles especificamente dedicados a renovar o sistema curricular. Entre nós, esta instância mediadora, de frente para a interven­ção em todo o sistema, não existe, o que se explica pelo modelo de intervenção administrati­va existente sobre o currículo e pela falta de consciência sobre sua necessidade.

8 - O subsistema prático-pedagógico. É a prática por antonomásia, configurada basicamente por professores e alunos e circunscrita às institui­ções escolares, embora se coloque a necessida­de de ultrapassar esse campo muitas vezes isolado. E o que comumente chamamos ensino como processo no qual se comunicam e se fazem realidade as propostas curriculares, condicionadas pelo campo institucional organi­zativo imediato e pelas influências dos subsiste­mas anteriores. É óbvio que o currículo faz referência à interação e ao intercâmbio entre professores e alunos, expressando-se em práticas de ensino-aprendizagem sob enfoques metodológicos muito diversos, através de tare­fas acadêmicas determinadas, configurando de uma forma concreta o posto de trabalho do professor e o de aprendiz dos alunos.

TODA A PRÁTICA PEDAGÓGICA GRAVITA EM TORNO DO Currículo

O currículo é o cruzamento de práticas diferen­tes e se converte em configurador, por sua vez, de tudo o que podemos denominar como prática pedagó­gica nas aulas e nas escolas.

Vejamos um exemplo de prática pedagógica. Trata-se de uma atividade relacionada com o objetivo de cultivar o gosto pela leitura, dando cumprimento à faceta curricular oral dentro da área de linguagem.

O professor se conscientizou do clima de avalia­ção desfavorável em que tal tarefa se realiza, e certa­mente também não pensa em que a pobreza de recur­sos dentro da sala de aula se corrigiria mudando o sistema de todos os alunos comprarem os mesmos livros-texto, pois há textos inéditos "para estudar", mas não há livros variados, suficientes e adequados para ler.

A maioria das práticas pedagógicas tem a característica de estar multicontextualizada. As ativida­des práticas que servem para desenvolver os currícu­los estão sobrepostas em contextos aninhados uns dentro de outros ou dissimulados entre si. O currículo se traduz em atividades e adquire significados concre­tos através delas. Esses contextos são produtos de tradições, valores e crenças muito assentadas, que mostram sua presença e obstinação à mudança quando uma proposta metodológica alternativa preten­de instalar-se em certas condições já dadas.

Outra prática multicontextualizada é tudo o que se refere à avaliação. Avaliam-se e se decidem tarefas, inclusive pelo fato de seus resultados ou produtos previsíveis serem ou não fáceis de se avaliar; o clima de avaliação serve para manter um controle sobre os alunos e, ao mesmo tempo, expres­sa a mentalidade de controle que impregna tudo o que é escolar, inclusive dentro da escolaridade obrigatória, que, a priori, não tem explicitamente a missão de selecionar e graduar os sujeitos.

Como uma primeira síntese, poderíamos dizer:

1) Que o currículo é a expressão da função sociali­zadora da escola.

2) Que é um instrumento que cria toda uma gama de usos, de modo que é elemento imprescindí­vel para compreender o que costumamos cha­mar de prática pedagógica.

3) Além disso, está estreitamente relacionado com o conteúdo da profissionalização dos docentes. O que se entende por bom professor e as funções que se pede que desenvolva dependem da variação nos conteúdos, finalidades e mecanismos de desenvolvimento curricular.

4) No currículo se entrecruzam componentes e determinações muito diversas: pedagógicas políticas, práticas administrativas, produtivas de diversos materiais, de controle sobre o sistema ­escolar, de inovação pedagógica, etc.

5) Por tudo o que foi dito, o currículo, com tudo o que implica quanto a seus conteúdos e formas de desenvolvê-Ios, é um ponto central de referência na melhora da qualidade do ensino, na mudança das condições da prática, no aperfeiçoamento dos professores, na renovação da ­instituição escolar em geral e nos projetos de inovação dos centros escolares.

AS RAZÕES DE UM APARENTE DESINTERESSE

Em contraste com a importância deste campo de estudo e de conceitualização, afirmando a prioridade do currículo na compreensão do ensino e da educação, constata-se uma certa despreocupação de nosso pensamento pedagógico mais próximo, que lhe reserva um lugar hoje mais para o vazio, ao mesmo tempo em que vimos que se reproduziram e se reproduzem modelos e esquemas que provêm de outros contextos, que obedecem a outros pressupostos, necessidades, etc. Isto pode ter duas explicações, que, embora não sejam as únicas, consideramos importantes: a pedagogia mais acadêmica, como conjunto de conhecimentos, práticas e interesses, não serviu de ferramenta crítica do projeto educativo que as escolas realizavam na realidade, enquanto estas funcionaram e funcionam em tomo de um projeto de cultura muito pouco discutido. Analisá-Io e criticá-lo, exige estabelecer um discurso crítico sobre a realidade que os estudos e as orientações dominantes na teoria e na pesquisa pedagógica não seguiram na maioria dos casos.

Em segundo lugar, e coerentemente com o anterior, o currículo tem sido mais um campo de decisões do político e do administrador, confundidos muitas vezes numa mesma figura, que pouco necessitava do técnico e do discurso teórico para suas gestões numa primeira etapa. As decisões sobre o currículo, sua própria elaboração e reforma, se realizaram fora do sistema escolar e à margem dos professores. Unicamente, já em data mais recente, a união do político-administrador e do técnico se fez necessária, quando as formas dos currículos se complicaram e foi conveniente Ihes dar certa forma técnica, quando é preciso tomar decisões administrativas que necessitam de uma certa linguagem especializalizada, guardando determinados requisitos e respeitando alguns formatos técnicos. Mas nessa associação desigual é normalmente o técnico quem adapta suas fórmulas úteis às exigências do administrador.

UM PRIMEIRO ESQUEMA DE EXPLICAÇÃO

O currículo é uma opção cultural, o projeto que quer tomar-se na cultura-conteúdo do sistema educativo para um nível escolar ou para uma escola de forma concreta.

Numa primeira aproximação e concretização do significado amplo que nos sugere, propomos definir o currículo como o projeto seletivo de cultura, cultural, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e quê se torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurada.

Este conceito de currículo, referencial para a ordenação teórica da problemática correspondente, nos sugere que existem três grandes grupos de problemas ou elementos em interação recíproca, que são os que definitivamente concretizam a realidade curricular como cultura da escola.

·         A aprendizagem dos alunos nas instituições escolares está organizada em função de um projeto cultural para a escola, para um nível escolar ou modalidade; isto é, o currículo é, antes de tudo, uma seleção de conteúdos cultu­rais peculiarmente organizados, que estão codificados de forma singular. Os conteúdos em si e a forma ou códigos de sua organização, tipicamente escolares, são parte integrante do projeto.

·         Esse projeto cultural se realiza dentro de deter­minadas condições políticas, administrativas e institucionais, porque a escola é um campo institucional organizado que proporciona uma série de regras que ordenam a experiência que os alunos e os professores podem obter partici­pando nesse projeto.

·         Na seqüência histórica, esse projeto cultural, origem de todo currículo, e as próprias condi­ções escolares estão, por sua vez, culturalmente condicionados por uma realidade mais ampla, que vem a ser a estrutura de pressupostos, idéias e valores que apóiam; justificam e expli­cam a seleção cultural, a ponderação de compo­nentes que se realizou, a estrutura pedagógica subseqüente, etc. O currículo é selecionado dentro de um campo social, se realiza dentro de um campo escolar e adota uma determinada estrutura condicionada por esquemas que são a expressão de uma cultura que podemos chamar psicopedagógica, mesmo que suas raízes remontem muito além do pedagógico.

AS TEORIAS SOBRE O Currículo:

ELABORAÇÕES PARCIAIS PARA A PRÁTICA COMPLEXA

A teoria do currículo, dentro de uma tradição nos EUA, que para nós chegou durante muito tempo como base de racionalização do currículo, foi se definindo como uma teorização ahistórica que, em muitas ocasiões, leva a difundir modelos descontextualizados no tempo e em relação às idéias que os fundament­am, sob a preocupação utilitarista de buscar as "boas" práticas e os "bons" professores para obter "bons" resultados educativos (Kliebard, 1975). As teorias do currículo são metateorias sobre os códigos que o estruturam e a forma de pensá-Io.

As teorias desempenham várias funções: são modelos que selecionam temas e perspectivas; costumam influir nos formatos que o currículo adota antes de ser consumido e interpretado pelos profes­sores, tendo assim um valor formativo profissional para eles; determinam o sentido da profissionalidade do professorado ao ressaltar certas funções; finalmen­te, oferecem uma cobertura de racional idade às práticas escolares. As teorias curriculares se conver­tem em mediadores ou em expressões da mediação entre o pensamento e a ação em educação. Uma primeira conseqüência derivada deste enfoque é a de que o professor, tanto como os alunos, é destinatário do currículo.

As teorias sobre o currículo se convertem em referenciais ordenadores das concepções sobre a realidade que abrangem e passam a ser formas, ainda que só indiretas, de abordar os problemas práticos da educação. E importante reparar em que as teoriza­ções sobre o currículo implicam delimitações do que é seu próprio objeto, muito diferentes entre si.

Eisner (1974) propõe uma série de concepções curriculares centradas no desenvolvimento cognitivo, no currículo como auto-realização, como tecnologia, como instrumento de reconstrução social e como expressão do racionalismo acadêmico.

Reid (1980,1981) distingue cinco orientações fundamentais: a centrada na gestão racional ou perspectiva sistemática, que se ocupa em desenvolver metodologias para cumprir com as tarefas que implica realizar um currículo sob formas autodenominadas como racionais, cientificas e lógicas; uma segunda orientação denominada radical crítica, que descobre os interesses e objetivos ocultos das práticas curricu­lares em busca de mudança social; a orientação existencial que tem uma raiz psicológica centrada nas experiências que os indivíduos obtêm do currículo; outra que denomina popular mais que acadêmica ou reacionária, para qual o passado é bom, sendo conve­niente sua reprodução; e finalmente, se destaca a perspectiva deliberativa que acredita na contribuição pessoal dos indivíduos para o processo de mudança como sujeitos morais que são, trabalhando dentro das condições nas quais atuam.

Currículo COMO SOMA DE EXIGÊNCIAS ACADÊMICAS

Ainda se pode observar, na realidade das práticas escolares, a força do academicismo, principal­mente no nível do ensino secundário, mas com uma forte projeção no ensino primário, que, longe de defender o valor formal das disciplinas mais quais se ordena a cultura essencial, mais elaborada e elitizada, sobrevive, antes de mais nada, nas formas que criou e na defesa de valores culturais que em geral não têm correspondência com a qualidade real da cultura distribuída nas aulas.

Boa parte da teorização curricular esteve centrada nos conteúdos como resumo do saber culto e elaborado sob a formalização das diferentes "disciplinas". Surge da tradição medieval que distribuía o saber acadêmico no trivium e no cuadrivium. E uma concepção que recolhe toda a tradição acadêmica em educação, que valoriza os saberes distribuídos em disciplinas especiali­zadas - ou, quando muito, em áreas nas quais se justapõem componentes disciplinares - como expres­são da cultura elaborada, transformando-as em instrumento para o progresso pela escala do sistema escolar, agora numa sociedade complexa que reclama uma maior preparação nos indivíduos.

o Currículo: BASE DE EXPERIÊNCIAS

A preocupação pela experiência e interesses do aluno está ligada historicamente aos movimentos de renovação da escola, se firma mais na educação pré­-escolar e primária e se nutre de preocupações psicológicas, humanistas e sociais.

Desde o momento em que o currículo aparece como a expressão do complexo projeto culturalizador e socializador da instituição escolar para as gerações jovens, algo consubstancial à extensão dos sistemas escolares, o que se entende por tal deve ampliar necessariamente o âmbito de significação, visto que o academicismo resulta cada vez mais estreito para todas as finalidades componentes desse projeto. O movimento "progressivo" americano e o movimento da "Escola Nova" européia romperam, neste século, o monolitismo do currículo, centrado até então mais nas matérias, dando lugar a acepções muito diversifica­das, próprias da ruptura, pluralismo e concepções diferentes das finalidades educativas dentro de uma sociedade democrática.

A concepção do currículo como experiência, partindo do valor das atividades, teve um forte impacto na tradição pedagógica e provocou a confusão e dispersão de significados num panorama que funcio­nava com o mais alto consenso proporcionado pelo discurso sobre as disciplinas acadêmicas, que é um critério mais seguro (Phillips, 1952, p, 87).

Esta perspectiva "experiencial" é uma acepção mais de acordo com a visão da escola como uma agência socializadora educadora total, cujas finalida­des vão mais além da introdução dos alunos nos saberes acadêmicos, para abranger um projeto global de educação.

Esta orientação experiencial apóia toda uma tradição moderna em educação que vem ressaltando a importância dos processos psicológicos no aluno, em contraposição aos "interesses sociais e aos dos especialistas das disciplinas".

O próprio Dewey sugeria que: "quando se concebe a educação no sentido da experiência: tudo o que pode se chamar estudo, seja aritmética, história, geografia ou uma das ciências naturais, deve ser derivado de materia­is que a princípio caiam dentro do campo da experiência vital ordinária" (p.91-92). O problema de solução mais difícil é o "desenvolvimento progressivo do já experimen­tado numa forma mais plena e mais rica, e também mais organizada, a uma forma que se aproxime gradualmente ao que se apresenta na matéria de estudo para a pessoa destra, madura" (p.92).

Quando o discurso educativo moderno enfatiza a experiência dos alunos nas aulas, pode-se deduzir algumas conseqüências importantes:

a) Por um lado, se chama a atenção sobre as condições ambientais que afetam tal experiên­cia. Supõe chamar a atenção sobre o valor e características da situação ou contexto do processo e aprendizagem.

b) Por outro lado, a acepção do currículo como conjunto de experiências planejadas é insuficiente, pois os efeitos produzidos nos alunos por um tratamento pedagógico ou currículo planejado e suas conseqüências são tão reais e efetivas, quanto podem ser os efeitos provenientes das experiências vividas na realidade da escola sem tê-Ias planejado, às vezes, nem sequer ser conscientes de sua existência.

c) Os processos que se desenvolvem na experiência escolar passam a ter especial relevância, o que supõe introduzir uma dimensão psicopedagógica nas normas de qualidade da educação, com repercussões na consideração do que é competência nos professores.

o lEGADO TECNOlÓGICO E EFICIENTISTA NO Currículo

O próprio nascimento da teorização sobre o currículo está ligado a uma perspectiva que explica uma contundente marca neste âmbito. A perspectiva ­tecnológica, burocrática ou eficientista foi um modelo apoiado na burocracia que organiza e controla o currículo, amplamente aceita pela pedagogia “desideologizada" e a crítica, e "imposto" ao professorado como modelo de racional idade em sua prática.

O currículo é parte inerente da estrutura do sistema educativo, aparato que se sustenta em torno de uma distribuição e especialização dos conteúdos através de cursos, níveis e modalidades do mesmo.

A política educativa e a administração especializada ordenam o acesso a esses níveis “e modalidades, a transição interna entre os mesmos, os controles para creditar o êxito ou o fracasso, provêem meios para seu desenvolvimento, regulam o acesso, e funcionamento do professorado, ordenam as escolas, etc.”. Por isso, não existe sistema educativo que não intervenha sobre o currículo, e é difícil pensar que isso possa ser de outra forma.

Como afirmam Kliebard (1975), Giroux, e Pinar (1981) e Pinar e Grumet (1981): a preocupação pelos temas estritamente curriculares surge em parte por conveniências administrativas, antes que uma necessidade intelectual.

Por isso surgem modelos de organizar e gestionar este componente do aparelho escolar com esquemas próprios da burocracia moderna para racionalizar todo o conjunto. O governo do currículo assimilou modelos de "gestão científica" que, se tornando independentes do quadro e do momento no qual surgem, se converteram em esquemas autônomos que propõem um tipo de racionalidade em abstrato, acepção que chega, inclusive, a equiparar-se a algo que é científico.

A gestão científica é para a burocracia o que o taylorismo foi para a produção industrial em série, querendo estabelecer os princípios de eficácia, controle, previsão, racionalidade e economia na adequação de meios a fins, como elementos-chave da prática, o que fez surgir toda uma tradição de pensar o currículo, cujos esquemas subjacentes se converteram em metáforas que atuam como metateorias do mesmo objeto que gestionam.

O gestor pensa, planeja e decide; o operário executa a competência puramente técnica que lhe é atribuída, de acordo com os moldes de qualidade também estabelecidos externamente ao processo e de forma prévia a essa operação.

A PONTE ENTRE A TEORIA E A AÇÃO:

O Currículo COMO CONFIGURADOR DA PRÁTICA

A orientação curricular, que centra sua perspec­tiva na dialética teoria-prática é um esquema globali­zador dos problemas relacionados com o currículo, e, num contexto democrático, deve desembocar em propostas de maior autonomia para o sistema em relação à administração e ao professorado para modelar sua própria prática. Portanto, é o discurso mais coerente para relacionar os diferentes círculos os quais procedem determinações para a ação pedagógica, com uma melhor capacidade explicativa, ainda que dela não sejam deduzíveis simples "roteir­os" para a prática.

A preocupação pela prática curricular é fruto das contribuições críticas sobre a educação, a análise do currículo como objeto social e da prática criada em tomo do mesmo.

Vários fatores explicam atualmente a pujança desta aproximação teórica: um certo declive no predomínio do paradigma positivista e suas conse­qüências na concepção da técnica, o enfraquecimento da projeção exclusivista da psicologia sobre a teoria e a prática escolar, o ressurgimento do pensamento crítico em educação conduzido por paradigmas mais comprometidos com a emancipação do homem em relação aos condicionamentos sociais, a experiência acumulada nas políticas e programas de mudança curricular, a maior conscientização do professorado sobre seu papel ativo e histórico são, entre outros, os fatores que fundamentam a mudança de perspectiva.

Para que o currículo contribua para o interesse emancipatório, deve ser entendido como uma práxis, opção que, segundo Grundy (1987, p.114 e ss), se apóia nos princípios a seguir indicados.

a) Deve ser uma prática sustentada pela reflexão enquanto práxis, mais do que ser entendida como um plano, que é preciso cumprir, pois se constrói através de uma interação entre o refletir e o atuar, dentro de um processo circular que compreende o planejamento, a ação e a avaliação, tudo inte­grado por uma espiral de pesquisação.

b) Uma vez que a práxis tem lugar num mundo real e não em outro, hipotético, o processo de cons­trução do currículo não deveria se separar do processo de realização nas condições concretas dentro das quais se desenvolve.

c) A práxis opera num mundo de interações, que é o mundo social e cultural, significando, com isso, que não pode se referir de forma exclusiva a problemas de aprendizagem, já que se trata de um ato social, o que leva a ver o ambiente de aprendizagem como algo social, entendendo a interação entre o ensino e a aprendizagem dentro de determinadas condições.

d) O mundo da práxis é um mundo construído, não natural. Assim, o conteúdo do currículo é uma construção social. Através da aprendizagem do currículo, os alunos se convertem em ativos participantes da elaboração de seu próprio saber, o que deve obrigá-Ios a refletir sobre o conhecimento, incluindo o do professor.

e) Do princípio anterior se deduz que a práxis assume o processo de criação de significado como construção social, não carente de confli­tos, pois se descobre que esse significado acaba sendo imposto pelo que tem mais poder para controlar o currículo.

Stenhouse (1980) considera que: "um currículo, se é valioso, através de materiais e critérios para realizar o ensino, expressa toda uma visão do que é o conhecimento e uma concepção do processo da educação. Proporciona um campo onde o professor pode desenvolver novas habilidades, relacionando-as com as concepções do conhecimento e da aprendiza­gem" (p.41).

Esta nova dimensão ou visão da teoria e prática curricular não anula a proposição do currículo como projeto cultural, mas sim, partindo dele, analisa como se converte em cultura real para professores e aluno, incorporando a especificidade da relação teoria-prática no ensino como uma parte da própria comunicação cultural nos sistemas educativos e nas aulas.

As teorias curriculares haverão de ser julgadas por sua capacidade de resposta para explicar essa dupla dimensão: as relações do currículo com o exterior e o currículo como regulador do interior das instituições escolares.

Capítulo II

A SELEÇÃO CULTURAL DO Currículo

Características DA APRENDIZAGEM PEDAGÓGICA MOTIVADA PELO Currículo: A COM­PLEXIDADE DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Num contexto político-democrático muito dife­rente, a Lei Orgânica de Direito da Educação (Lode), em 1985, referente aos níveis educativos não-universi­tários, aponta que a atividade educativa, orientada pelos princípios e declarações da Constituição, terá, nos centros docentes a que se refere a presente Lei, os seguintes fins:

a) O pleno desenvolvimento da personalidade dos alunos.

b) A formação no respeito aos direitos e liberdades fundamentais e no exercício da tolerância e da liberdade dentro dos princípios democráticos de convivência.

c) A aquisição de hábitos intelectuais e técnicas de trabalho, assim como de conhecimentos científi­cos, técnicos, humanísticos, históricos e estéti­cos.

d) A capacitação para o exercício de atividades profissionais.

e) A formação no respeito da pluralidade lingüística e cultural da Espanha.

f) A preparação para participar ativamente na vida social e cultural.

g) A formação para a paz, a cooperação e a solida­riedade entre os povos (Art.2).

Necessita-se de um currículo certamente com­plexo, porque essa cultura exterior compreende facetas muito diversas:

1) Sistemas de conhecimento, de compreensão e de explicação da realidade exterior e do próprio ser humano.

2) Possui linguagens e sistemas de comunicação, verbais e não-verbais, apoiados em sistemas de símbolos variados e complexos para transmitir tipos muito diferentes de mensagens, tanto em nível de comunicação pessoal como através de meios tecnológicos.

3) Cultiva formas de expressão estética que se refletem em pautas expressivas diferentes (plástica, musical, dramática, corporal, etc.), impregnando a realidade cotidiana: a casa, o vestuário, o urbanismo, o folclore, a comunica­ção, etc.

4) Dispõe de um sistema econômico que regula a distribuição dos bens, os produtos e os serviços para cobrir as necessidades dos indivíduos e dos grupos.

5) Tem uma estrutura social através da qual se ordena a vida dos indivíduos e dos grupos.

6) Organiza-se, como conjunto social, através de sistemas de governo que regulam os assuntos públicos, distribuindo responsabilidades, arbi­trando fórmulas para dirimir os conflitos e man­ter um sistema de ordem entre as pessoas e os grupos sociais, etc.

7) Tem sistemas de valores organizados e visões do sentido da vida assentados em crenças religiosas, em diferentes sistemas de normas éticas, ideologias, sistemas de comportamento moral, etc.

8) Possui uma história através da qual evoluíram todos estes aspectos da cultura, que é importan­te conhecer, para identificar-se ou não com ela, para entender o sentido de sua existência e estimular algum topo de coesão social.

9) Dispõe de uma série de sistemas para a própria sobrevivência e para a transmissão de tudo o que já foi citado fundamentando nos indivíduos pautas de algum modo homogeneizadoras de perceber, explicar e sentir a realidade, que lhe assegurem a sobrevivência no tempo através das transições gerações.

Skilbeck (1984, p.193-96) sugere nove áreas para constituir o núcleo básico do currículo que podem ter valor próprio como áreas curriculares em si mes­mas ou serem componentes diluídas em outras. Tais áreas de experiência e de conhecimento são as indicadas a seguir.

Artes e ofícios, que incluem a literatura, a música, as artes visuais, a dramatização, o trabalho com madeira, metal, plástico, etc.

Estudos sobre o meio ambiente, que compreendam os aspectos físicos, os ambientes construídos pelo homem e que melhorem a sensibilidade para com as forças que mantêm e destroem o meio.

Habilidades de raciocínio matemático com suas aplicações, que têm relações com outras áreas: ciência, tecnologia, etc.

Estudos sociais, cívicos e culturais, necessários para compreender e participar da vida social, incluindo os sistemas políticos, ideológicos e de crenças, valores na sociedade, etc.

Educação para a saúde, atendendo aos aspectos físicos, emocionais e mentais, que têm repercussões e relações também com outras áreas.

Modos de conhecimento cientifico e tecnológico com suas aplicações sociais na vida produtiva, na vida dos indivíduos e da sociedade.

Comunicação através de códigos verbais e não-verbais relacionados com o conhecimento e os sentimentos, que, além das habilidades básicas da língua, se ocupe comunicação audiovisual, dos meios de comunicação de massas, de sua significação da vida diária, nas artes, etc.

Pensamento moral, atos, valores e sistemas de crenças que, certamente que devem estar incorporados a outras áreas e à vida diária da classe, mais do que formar um corpo curricular próprio com fins não-doutrinários.

Mundo do trabalho, do ócio e estilo de vida. Um aspecto para o qual outras áreas devem contribuir, mas que certamente restam outros elementos de localização mais difícil.

Esse é o sentido de uma educação compreensiva, na qual se realiza um currículo básico igual para todos, fazendo esforços na formação do professorado, a adaptação metodológica e na organização escolar, para que todos os alunos possam obter um mínimo de rendimento. A diversidade de alunos pode ser tratada ­com diferentes fórmulas que não são nem equivalentes entre si, nem as céticas quanto a seus efeitos ­sociais e pedagógicos.

Pode-se tratar da diversidade propondo a possibilidade de optar entre diferentes culturas para diferentes tipos de sujeitos, que é a segregação social que impera no sistema educativo, muito mais cedo é a escolha entre vias alternativas dentro do mesmo.

A diversidade pode ser abordada oferecendo dentro dos currículos módulos ou disciplinas opcionais que permitam a acomodação entre interesses e capacidades do aluno com a oferta curricular.

A diversidade pode ser enfrentada propondo ­opções internas dentro de uma mesma matéria ou área comum a todos.

O tratamento das diferenças pode ser realizado não como respostas tendentes a satisfazer diferentes interesses ou desiguais capacidades que de fato se consideram intransponíveis, mas como compensação do déficit de entrada frente à cultura escolar que se poderia suprir ou ao menos mitigar com uma maior atenção tempo e recursos dedicados aos alunos que mais o necessitam.

Pode-se fazer muito pela igualdade de oportunidades educativas de alunos diversos entre si, simples­mente mudando a metodologia educativa, fazendo-a mais atrativa para todos e aliviando os currículos de elementos absurdos para qualquer tipo de aluno, que apenas uns, por pressão ou noções familiares ou pela expectativa social de conseguir satisfações a longo prazo, suportam melhor e com mais coragem do que outros.

Apesar de tudo, as diferenças individuais e a desigualdade de oportunidades frente à cultura escolar subsistirão, devendo o sistema escolar possibilitar que qualquer opção seja reversível: entre caminhos curriculares diferentes, tipos de educação, etc.

O reflexo nos materiais didáticos, dos quais dependem os professores e os alunos, assim como a posse por parte dos docentes de um conhecimento que abranja todo o essencial que caracteriza um campo de saber, convertido numa parcela do currículo, é muito importante para fomentar um tipo ou outro de educação. King e Brownell (1976, p.68 e ss.) ressaltaram uma série dimensões do conhecimento nas disciplinas, que poderíamos por nossa parte estender para as áreas curriculares, e que resumimos a seguir para considerá-Ias numa teoria de currículo, na seleção de seus conteúdos, na avaliação de meios didáticos, na formação de professores e na prática do ensino em geral.

1) Um campo de conhecimento é, antes de mais nada, uma comunidade de especialistas e professores que compartilham uma parcela do saber ou um determinado discurso intelectual, com a preocupação de realizar contribuições para o mesmo.

2) Uma área de conhecimento é também a expres­são de uma certa capacidade de criação huma­na dentro de um determinado território especiali­zado ou facetas fronteiriças entre vários deles, cuja dinâmica se mantém seguindo certos princípios metodológicos, mas que também se alimenta de impulsos imaginativos, súbitos oportunos.

3) Uma disciplina ou campo especializado de conhecimento é um domínio, um território, mais ou menos delimitado, com fronteiras permeá­veis, com uma certa visão especializada e, em muitos casos, egocêntrica sobre a realidade, com um determinado prestígio entre outros domínios, com conflitos internos e inter-territo­riais também, com uma determinada capacidade de desenvolvimento num determinado momento histórico, etc. O papel de cada um deles é variável na história e suas funções diversas.

4) Um campo de conhecimento é uma acumulação de tradição, tem uma história.

5) Um âmbito de saber está composto por uma determinada estrutura conceitual, formado por idéias básicas, hipóteses, conceitos, princípios, generalizações aceitas como válidas num mo­mento de seu desenvolvimento.

6) Uma área de saber é uma forma de indagar, tem uma estrutura sintática. O campo é compos­to de uma série de conceitos básicos ligados por relações.

7) Os campos de saber supõem linguagem e sistemas de símbolos especializados, que criam mundos de significações próprias, em diferentes graus segundo as disciplinas de que se trate, com a facilitação conseqüente da comunicação precisa que esses códigos permitem e com a dificuldade de aproximar o conhecimento aos que não o possuem.

8) As diferenças esferas do saber constituem uma herança, ou acumulação de informação e contri­buições diversas materializadas em tipos diver­sas de suportes que representam as fontes essenciais para a continuidade do próprio cam­po.

9) Uma disciplina é, inclusive, um ambiente afetivo que não se esgota na experiência intelectual.

O desenvolvimento do saber em geral e o de cada campo especializado não supõe apenas incre­mento quantitativo, mas também mudanças profundas nos paradigmas científicos e de criação que guiam a geração do saber, isto é, muda o conceito do que se entende por saber.

"CULTURA ESCOLAR" E "Currículo EXTERIOR" À ESCOLA

É evidente que a instituição escolar assimila lentamente as finalidades que o novo currículo amplia­do reflete, como conseqüência das mudanças sociais e econômicas, e que o faz partir de suas próprias condições como Instituição. Assim, por exemplo, as necessidades do novo currículo ampliado são cober­tas geralmente através de atividades justapostas a outras prévias dominantes e em contradição com elas em algumas situações.

Consideramos necessário pensar no fato de que o surgimento de novos recursos e técnicas de comunicação-cultural na sociedade, através de meios escritos, audiovisuais, informáticos, etc., está desvalo­rizando muito depressa o valor da própria instituição escolar. O valor cultural da escola se relativiza mais se considerarmos o poder desigual de atração que têm os métodos escolares e os meios pelos quais se apresenta ao cidadão esse outro currículo cultural exterior.

Isto nos leva a pensar a instituição escolar e seu currículo dentro de um nicho cultural mais amplo que afeta o aluno e que este pode e deve aproveitar, o que exige a transformação substancial da instituição escolar, das fontes de informação e dos conteúdos que oferece aos alunos, seus métodos, seus procedi­mentos de controle, assim como melhorar seus recursos.

É preciso continuar mantendo o princípio de que a escola hoje tem um importante sentido cultural e social. Parece-me que, hoje, mais do que quando se formulou continua sendo válida a colocação de Dewey (1967a, p.28 e ss.), quando dizia que a missão da instituição escolar é a de prover um ambiente:

a) Simplificado, para que possibilite a compreen­são da complexidade exterior.

b) Ordenado progressivamente, para que ajude a compreender o ambiente exterior mais comple­xo.

c) Compensatório ou liberador das limitações que cada aluno grupo social ao qual corresponde.

d) Coordenador das influências dispersas que os indivíduos recebem dos círculos vitais aos quais eles pertencem.

OS CÓDIGOS OU O FORMATO Currículo

A cultura que a escola distribui encapsulada dentro de um currículo é uma seleção característica organizada e apresentada também de forma singular. O projeto cultural do currículo não é uma mera sele­ção de conteúdos justapostos ou desordenados, sem critério algum. Tais conteúdos estão organizados sob uma forma que se considera mais apropriada para o nível educativo ou grupo de alunos do qual se trate.

O CÓDIGO DA ESPECIALIZAÇÃO DO CURRíCULO

O formato curricular é substancial na configura­ção do currículo, derivando-se dele importantes repercussões na prática. Como se organizam os diversos elementos que compõem o mesmo não é uma mera qualidade sem transcendência ou formal, mas passa a ser parte integrante da mensagem transmitida, projetando-se na prática.

CÓDIGO ORGANIZATIVO

Outro exemplo de código incidindo na experiên­cia de aprendizagem dos alunos e na forma de o professor exercer a atividade profissional é o relacio­nado com a organização do currículo em função das características do sistema escolar. Trata-se, em geral, de opções que correspondem à regulação administra­tiva do currículo. Em outros casos, se referem a disposições tomadas nas escolas. Um exemplo deste código é a ordenação do currículo por meio de ciclos frente à ordenação por cursos acadêmicos: O ciclo como unidade de organização proporciona ao profes­sor uma margem maior de flexibilidade, de mais fácil adaptação ao ritmo dos alunos heterogêneos, tolera melhor a idéia de diversidade entre os alunos, permite mais facilmente agrupar conteúdos diversos em torno de unidades globalizadoras.

A organização curricular por níveis anuais, sobretudo quando é sancionada pela avaliação, deve atribuir conteúdos, objetivos, habilidades, etc. a esses períodos de tempo, o que nem sempre é fácil, com­partimentando o tempo de aprendizagem nos alunos e dando aos professores o motivo para que se especializem em momentos muito delimitados da escolaridade e, por isso mesmo, num momento do processo evolutivo dos alunos.

Neste sentido, a taylorização do currículo leva os professores ao domínio dos problemas relacionados com um tempo evolutivo dos alunos, com uma proble­mática ou com uma parcela do currículo atribuída a esses períodos temporais.

o CÓDIGO DA SEPARAÇÃO DE FUNÇÕES

A organização dos sistemas educativos e do currículo leva, muitas vezes, de modo paralelo, à divisão de funções entre os professores e entre estes e outros profissionais, à perda de unidade em seu trabalho e ao desaparecimento de determinadas competências profissionais acompanhadas dos conhe­cimentos inerentes ao desempenho das mesmas.

Separar plano de prática, plano curricular de execução implica tirar dos professores as habilidades relacionadas com as operações de organizar os componentes curriculares, deixando-Ihes o papel de executores de uma prática que eles não organizam, o que mais tarde se traduzirá em certas incapacidades para que desenvolvam modelos realizados fora de seu âmbito.

OS CÓDIGOS METODOLÓGICOS

É o código mais evidente em qualquer expres­são do currículo, seja esta a prescrição que faz a ministração, os materiais que elaboram o currículo: livros-texto, guias para os professores, outros mate­riais, etc., sejam as próprias programações ou planos que o professor, a escola, etc. realizam. O currículo é algo elaborado sob determinados códigos pedagógi­cos.

Boa parte das concepções de currículo na literatura especializada relaciona sua conceitualização como plano ou projeto 'pedagogicamente'. Chamamos códigos metodológicos à projeção que têm na elabora­ção do currículo determinados princípios e idéias sobre a educação, o desenvolvimento, a aprendiza­gem e os métodos de ensino.

Stenhouse (1984) considera que: "Um currículo é uma tentativa para comunicar os princípios e traços essenciais de um propósito educativo, de forma ta que permaneça aberto à discussão crítica e possa se transferido efetivamente para a prática" (p.29).

Os códigos pedagógicos podem estimular a renovação do ensino ou estabilizá-Io em estilos obsoletos. Darei um exemplo de como um conteúdo curricular inovador no caso de ciências, é traído pelo código pedagógico regressivo que serve para apresentá-Io no material didático que o aluno tem que aprender. Trata-se de uma "lição" ou unidade de um livro-texto.

CAPíTULO III

AS CONDiÇÕES INSTITUCIONAIS DA APRENDIZAGEM MOTIVADA PELO CURRíCULO

As aprendizagens que os alunos realizam em ambientes escolares não acontecem no vazio, mas estão institucionalmente condicionadas pelas funções que a escola, com Instituição, deye cumprir com os indivíduos que a freqüentam. E a aprendizagem possível dentro dessa cultura escolar peculiar definida pelo currículo pelas condições que definem a institui­ção no qual se desenvolve a ação.

Não podemos separar a experiência, tampouco esta das condições da mesma. Skilbeck (1984, p.178) afirma que são dimensões do currículo básico as áreas de conhecimento e de experiência, os proces­sos e os ambientes de aprendizagem, três dimensões dependem a consecução dos componentes básicos de formação que devem constituir as bases de uma educação geral extensível a todos.

A COMPLEXIDADE DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: EXPRESSÃO DA COMPLEXIDADE DA ESCOlA

O ambiente escolar imediato, no qual ocorrem as aprendizagens, tem certas dimensões que o configuram. Seguindo o esquema proposto por Apple (1973), podemos distinguir seis aspectos básicos do ambiente escolar de sala de aula, que se consideram como parte integrante do currículo efetivo para os alunos:

1) O conjunto arquitetônico das escolas, que regula por si mesmo, como qualquer outra configura­ção espacial, um sistema de vida de relações, de conexão com o meio exterior, etc.

2) Os aspectos materiais e tecnológicos. A dotação de materiais, aparelhos, modelos, etc. fornecem diferentes possibilidades de estimulação e de aprendizagem muitos diversos.

3) Os sistemas simbólicos e de informação, que é o aspecto mais próprio de currículo. A mentali­dade tradicional considerou isto como o conteú­do por autonomásia. O currículo explícito ou escrito da escola.

4) As habilidades do professor. O professor é uma fonte de estimulação particular, o primeiro e mais definitivo recurso didático do ensino, ao mesmo tempo que transmissor e modulador de outras influências exteriores.

5) Os estudantes e outro tipo de pessoal. A influên­cia entre iguais foi considerada como um dos âmbitos educativos mais importantes da educa­ção escolarizada e extra-escolar.

6) Componentes organizativos e de poder. A instituição em si, com suas pautas de organiza­ção do tempo, do espaço, do pessoal, com suas rotinas e com uma forma de estruturar as rela­ções entre os diversos componentes humanos numa estrutura hierarquizadora são fonte de aprendizagens muito importantes.

De acordo com Schubert (1986), as dimensões do ambiente escolar são as seguintes:

·         Física: Configuração pelos elementos materiais da aula e da escola, desde o edifício até o mobiliário, a disposição de espaços, os serviços, etc.

·         Materiais: Disponibilidade de materiais didáticos na escola, sua acessibilidade para os alunos, normas de uso.

·         Interpessoal: Relativa ao tipo de organização dos grupos humanos, critérios de agrupação de alunos, relações entre professores, etc.

·         Institucional: O estilo de gestão e governo que afeta o clima de trabalho e de aprendizagem.

·         Psicossocial: É a atmosfera psicossocial criada pelas relações sociais.

ALGUMAS CONSEQÜÊNCIAS

a) A primeira conclusão importante é que os cur­rículos ampliados de escolaridade obrigatória supõem uma mudança muito decisiva no con­ceito e conteúdo da profissional idade docente e, portanto, na formação cultural e pedagógica de que os professores necessitarão.

b) Essas competências, numa perspectiva técnico-­profissional, não são fáceis de propiciar desde a formação inicial do professorado, à medida que exigem capacidade para estruturar ambientes complexos, deliberar em situações ambíguas e conflitivas, acomodar experiências às neces­sidades dos alunos, ou operar com processos dificilmente previsíveis.

c) O novo currículo exige metodologias, saberes e habilidades profissionais diferentes, o que leva a uma alteração na forma própria de relacionar­-se com os alunos, em esquemas de direção, avaliação e controle novos.

d) O professor, principalmente numa sociedade heterogênea e pluralista, se vê submetido a contradições diversas, porque as demandas que recaem sobre ele não são unívocas: as prove­nientes de ter que favorecer um progresso acadêmico para facilitar o acesso a estudos superiores, seguindo a lógica das disciplinas; favorecer funções por pressão social, enquanto é servidor social; preparar para a vida exterior às aulas, o que nem sempre é algo coerente com as necessidades dos indivíduos, ater-se às condições de desenvolvimento dos alunos, a suas necessidades e interesses etc.

o CURRíCULO ATRAVÉS DE SUA PRÁXIS

CAPíTULO IV

O CURRíCULO COMO CONFLUÊNCIA DE PRÁTICAS

Desde um enfoque processual ou prático, o currículo é um objeto que se constrói no processo de configuração, implantação, concretização e expressão de determinadas práticas pedagógicas e sem sua própria avaliação, como resultado das diversas intervenções que nele se operam. Seu valor real para os alunos, que aprendem seus conteúdos, depende desse proces­so de transformação aos quais se vê submetido.

Como Schubert (1986) assinalou: "O campo do currículo não é somente um corpo de conhecimento, mas uma dispersa e ao mesmo tempo encadeada organização social" (p.3)

A visão do currículo como algo que se constrói exige um tipo de intervenção ativa discutida explicita­mente num processo de deliberação aberto por parte dos agentes participantes dos quais está a cargo: professores, alunos, pais, forças sociais, grupos de criadores, intelectuais, para que não seja uma mera reprodução de decisões e modelações implícitas. Nem o currículo como algo tangível, nem os subsistemas que os determinam são realidades fixas, mas históricas.

Brophy (1982) distingue sete momentos ou fases nos quais o currículo se reduz, distorce ou altera: o currículo oficial, as transformações em nível local, o currículo de dentro de uma determinada escola, as modificações que o professor introduz pessoalmente, o que ele realiza, a transformação que ocorre no próprio processo de ensino e, por último, o que real­mente os alunos aprendem.

CAPíTULO V

A pOlíTICA CURRICUlAR E O CURRíCULO PRESCRITO

O CURRíCULO PRESCRITO COMO INSTRUMENTO DA pOlíTICA CURRICUlAR

Uma teoria sobre o currículo, além de nos fornecer uma idéia ordenada sobre a validade deste aspecto tão importante da educação, deve contribuir para identificar os aspectos da ordem social existente que dificultam a perseguição de fins racionais ou que marcam o tipo de racional idade legitimada por essas condições, para que se possa tomar consciência dos mesmos e assim superar os condicionamentos (Carr e Kemmis, 1988, p.143).

A política curricular pode ser sistematizada em torno de uma série de aspectos ou itens que contri­buem para lhe dar forma e para que logre, sejam quais forem os caminhos, sua função reguladora. Analisando esses caminhos de intervenção compreen­deremos o sentido do currículo como campo no qual se expressa uma ação que, não sendo de tipo peda­gógico, tem amplo poder de enquadrar o que é a prática no ensino.

Para dispor de uma primeira sistematização consideramos conveniente se observar os seguintes aspectos:

a) As formas de regular ou impor uma determinada distribuição do conhecimento dentro do sistema educativo.

b) Estrutura de decisões centralizadas ou descentra­lizadas na regulação e no controle do currículo.

c) Aspectos sobre os quais esse controle incide: vigilância para determinar o cumprimento dos objetivos e aprendizagens considerados mínimos, ordenamento do processo pedagógico ou intervenção através dos meios didáticos.

d) Mecanismos explícitos ou ocultos pelos quais se exerce o controle sobre a prática e a avaliação da qualidade do sistema educativo: regulação do processo, inspeção sobre as escolas e profes­sores e avaliação externa. É importante analisar o grau de conhecimento e tipo de utilizar as informações sobre o sistema educativo.

e) As políticas de inovação do currículo, assistên­cia às escolas e de aperfeiçoamento dos profes­sores como estratégias para melhorar a qualida­de do ensino.

o CURRíCULO PRESCRITO COMO CULTURA COMUM

A prescrição de mínimos e de diretrizes curricu­lares para um sistema educativo supõe um projeto de cultura comum para os membros de uma determinada comunidade, à medida que afeta a escolaridade obrigatória pela qual passam todos os cidadãos. Determinar esse núcleo em culturas e sociedades mais homogêneas é uma tarefa menos conflitiva do que no caso de sistemas que acolhem culturas hetero­gêneas ou com minorias culturais de diversos tipos.

O CURRíCULO MíNIMO PRESCRITO E A IGUALDADE DE OPORTUNIDADES

De um ponto de vista social, portanto, principal­mente num sistema educativo com centros privados e públicos que acolhem diferentes tipos de alunos, a existência dos mínimos curriculares regulados deve expressar uma cultura que se considere válida para todos. Isso supõe, desde uma política educativa progressista (para que não seja tachada de igualadora com os menos dotados, desvalorizando o sistema educativo e a qualidade do ensino), a necessidade de acompanhá-Ia dos meios, para tornar essa cultura comum efetiva, que realmente garanta o direito a uma educação de qualidade aos que tem menos recurso para enfrentá-Ia com sucesso, buscando a igualdade de oportunidade à saída do sistema.

CURRíCULO PRESCRITO E A ORGANIZAÇÃO DO SABER DENTRO DA ESCOLARIDADE

Tal como se disse anteriormente, regulação do currículo é inerente à própria existência de um sistema escolar complexo que, através das validações que distribui, regula o consumo cultural e qualifica para dar entrada aos indivíduos em diferentes postos, numa sociedade na qual os saberes escolares, ou ao menos sua validade, são tão decisivos. O currículo prescrito, quanto a seus conteúdos e os seus códigos, em suas diferentes especialidades, expressa o conteúdo base da ordenação do sistema, estabelecendo a seqüência de progresso pela escolaridade e pelas especialidades que o compõem. Parcelas do currículo em função de ciclos, etapas ou níveis educativos marcam uma linha de progressão dentro de um mesmo tipo de conteúdos ou assinalando aspectos diversos que é necessário abordar consecutivamente num plano que estudos.

A regulação ou intervenção do currículo é realizada de múltiplas formas e pode se refletir aos mais variados aspectos nos quais incide ou é feito: em seus conteúdos, em seus códigos ou nos meios através dos quais se configura na prática escolar. Uma intervenção é tão eficaz quanto a outra, ainda que desigualmente manifeste num caso e noutro, pode-se realizar de forma direta ou indireta. Intervém-­se determinando parcelas culturais, ponderando umas mais que outras, ao optar por determinados aspectos dentro das mesmas, quando se dão orientações metodológicas ao agrupar ou separar saberes, ao decidir em que momento um conhecimento é pertinen­te dentro do processo de escolaridade, ao proporcio­nar seqüências de tipos de cultura e de conteúdos dentro de parcelas diversas, quando se regula o progresso dentro da escolaridade - a promoção dos alunos -, ao ordenar o tempo de sua aprendizagem ­por curso, por ciclos -, dizendo o que é currículo obrigatório e o que é currículo optativo, intervindo na oferta que se pode escolher, atribuindo tipos de saberes a ramos especializados paralelos dentro do sistema escolar, regulando os meios e o material didático, incidindo indiretamente com a dotação de materiais que se consideram necessários ou, não nas escolas, ordenando o espaço escolar, teatro do desenvolvimento do currículo - o mobiliário, o funcio­namento das escolas, estabelecendo diligências intermediárias para o desenvolvimento curricular, regulando a avaliação, etc.

Por mais intervencionismo que se queira exer­cer, nunca se pode chegar à prática diretamente, mesmo tendo-se efeitos indiretos, positivos no pres­suposto de que seja uma boa orientação e alguns negativos em qualquer caso.

Uma série de fatores pode explicar essa tentati­va de intervir na prática nas aulas:

a) A valorização não manifesta por parte da adminis­tração de que não se dispõe de um professorado adequado pedagogicamente, unido à boa inten­ção de facilitar sua adequação a novas orienta­ções pedagógicas para desenvolver o currículo. Apreciação que justifica a razão para a qual, entre nós, a prescrição minuciosa se desenvolveu, sobretudo no nível de ensino primário.

b) A aparente facilidade e baixo custo que supõe "expor" e propor um modelo pedagógico desde disposições administrativas com a crença de que sua própria publicidade faz com que se implante em alguma medida na prática. Uma tática de atuação administrativa que até poderia auto-justificar, em certos casos, a falta de aten­ção ao aperfeiçoamento dos professores à ausência de medidas noutros campos como o da dependência destes quanto a certos mate­riais didáticos, que, por sua vez, a própria administração educativa aprova.

c) A sobrevivência de um esquema de intervenção e de controle sobre o processo educativo que, por cima de intenções declaradas, induz à pretensão de intervir na execução prática do currículo, motivado por certa desconfiança no professorado, própria de uma longa história educativa autoritária.

o CURRíCULO PRESCRITO COMO VIA DE CONTROLE SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO

Ordenar a prática curricular dentro do sistema educativo supõe indubitavelmente pré-condicionar o ensino, porque as decisões em torno de determinados códigos se projetam inexoravelmente em metodolo­gias concretas, com distinto grau de eficiência em seus efeitos, ainda que não existisse uma intenção explícita de fazê-Io, se é que se considera este aspec­to um âmbito de competência próprio das escolas e dos professores.

O aperfeiçoamento da própria técnica pedagógi­ca para elaborar os currículos argumenta que um currículo, como plano tangível expressado documen­talmente, não deve limitar-se à especialização de tópicos de conteúdos, mas deve conter um plano educativo completo.

A evolução pedagógica e a ampliação de fins da escolaridade, refletindo nos conteúdos curriculares dentro de uma tradição administrativa intervencionista e controladora, resultam na intenção de governar, modificar ou melhorar a prática escolar através das prescrições curriculares.

Este esquema de controle do processo pedagó­gico tem várias conseqüências negativas:

1) Não proporciona um verdadeiro sistema de controle do currículo para avaliar o sistema escolar e suas escolas, detectar as desigualda­des entre as mesmas ou entre zonas, diagnosti­car necessidades de formação do professorado ou de educação compensatória, etc.

2) Deixa entregue à instância administrativa, que regula o currículo, a atuação em campos técni­cos que correspondem a outros âmbitos de decisão pedagógica.

3) Cria a ilusão de que uma política educativa progressista pode assim atuar de forma rápida e barata sobre o sistema escolar, melhorando a qualidade.

4) Descuida ou não pondera suficientemente os caminhos e a criação de recursos estáveis mais eficazes a médio e longo prazo para proporcionar mais qualidade ao sistema, como a melhora da qualidade do professorado, o aperfeiçoamento próximo ao seu local de trabalho e a criação de materiais e meios de qualidade que transfiram o currículo para planos práticos dê atuação, a dotação de melhores meios nas escolas e a melhor ordenação e funcionamento das mesmas.

5) O controle da qualidade do processo, por meio da inspeção educativa, cria um clima de rela­ções rarefeitas na educação pela ambigüidade e contradição entre diferentes funções atribuídas à figura do inspetor.

CONTROLE DE QUALIDADE

A ordenação e a prescrição de um determinado currículo por parte da administração educativa é uma forma de propor o referencial para realizar um controle sobre a qualidade do sistema educativo.

As formas fundamentais de realizar o controle do currículo dependem dos aspectos sobre os quais se centra, do ponto de referência no qual se fixa o poder sendo basicamente dois (Broadfoot, 1983):

a) O controle do processo de desenvolvimento curricular através das relações burocráticas entre o agente que controla e o professor esco­lar controlados, e supervisionando, através da inspeção, a qualidade da prática do próprio processo educativo.

b) Avaliação ou controle centrado nos produtos ou rendimentos que os alunos obtêm que, para ter valor de contraste e comparação entre escolas, grupos de alunos, etc., deve ser realizado desde fora, não sendo válidas as avaliações que os professores realizam.

No que se refere ao planejamento curricular se recomenda um ponto intermediário, a partir da expe­riência de países com tradições de descentralização que, neste momento, se encaminham para posições mais centralizadoras, enquanto que sistemas mais centralizados procedem a uma progressiva descentra­lização. Skilbeck (1972) distingue três modelos bási­cos neste tema:

1) O modelo racional dedutivo, que se torna mani­festo nos sistemas educativos mais centraliza­dos, nos quais a política e os meios para desenvolvê-Ia são determinados de forma centralizada.

2) O modelo racional interativo, no qual as deci­sões são compartilhadas entre os governos locais, os professores e até os pais e os alunos.

3) O modelo intuitivo de tomada de decisões, que parte da atuação individual dos professores nas aulas, em vista da percepção das necessidades de cada grupo de alunos.

PRESCRIÇÃO E MEIOS QUE DESENVOLVEM O CURRICULO

A intervenção das prescrições a partir da política curricular é operativa para regular conteúdos e méto­dos da prática do ensino, não tanto pelas intenções e conteúdo que expresse, mas sim por sua incidência real nos meios e mecanismos que determinam a prática escolar, que não são, evidentemente, as orientações pedagógicas difundidas desde as instân­cias administrativas, ou ao menos não o são de forma importante. Às orientações ou exigências curriculares contidas no formato de currículo que a administração prescreve não podem orientar ou prescrever de forma direta a prática de professores e de alunos nas aulas senão por via indireta.

o FORMATO DO CURRíCULO

As funções do currículo prescrito e ordenado pela administração têm diversas projeções sobre a organização do sistema escolar, das escolas e da prática de ensino, tanto em seus conteúdos quanto em seus métodos. A eficácia dessa intervenção é muito diferente numas funções e noutras. A regulação curricular que se refere a conteúdos e códigos pedagógicos e a própria ordenação administrativa currículo para um determinado nível escolar acabam ­tendo uma expressão concreta num formato de currículo.

O formato desse currículo é a expressão formal das funções que pretende desempenhar desde o ponto de vista da política curricular. Enquanto tem ­objetivos tão diversos e até contraditórios é ineficaz em suas diferentes funções, ao misturar prescrições de mínimos para facilitar a organização e cumprir com um modelo de controle do sistema com a orientação ao professorado.

A CONCRETIZAÇÃO HISTÓRICA DE UM ESQUEMA DE INTERVENÇÃO NA ESPANHA

A concretização de um campo de política cur­ricular na Espanha tem uma determinada história e em suas origens estão algumas das chaves para entender a realidade presente, pois as mudanças políticas transcendentais ocorridas com a passagem para a democracia são repercutiram muito nos mecanismos de intervenção no currículo.

Essa política serviu à progressiva organização de um sistema educativo que paulatinamente ia acolhendo camadas cada vez mais extensas da população, tornando-se mais complexo, dentro de uma dinâmica de desenvolvimento econômico que estabelecia relações cada vez mais estreitas e com­plexas com o sistema educativo. Mas regulou os conteúdos da escolarização durante muito tempo sob um referencial político não-democrático que manifes­tou um especial zelo homogeneizador da cultura e todo o Estado, vigilante da ortodoxia, sob uma ideolo­gia autoritária de controle cultural, como meio de salvaguardar um monopólio ideológico sobre os cidadãos através dos professores, de todo o sistema escolar em geral, de seus conteúdos e das formas pedagógicas.

A REGUlAÇÃO DOS MíNIMOS

Na Lei de Educação Primária de 1945, no que se refere a conteúdos, se acatava o espírito de cruzado da Guerra Civil, que já se manifestara em distintas ordenações da autodenominada Espanha Nacional. Bibliotecas escolares e professores haviam sido depurados durante a guerra, na qual o controle da escola fazia parte de uma frente de batalha cultural e ideológica. Uma ordem de 1937 dotava todas as escolas com o mesmo livro de leitura: O Livro da Espanha.

O conteúdo dos questionários se estruturava em cinco setores educativos fundamentais: Técnicas instrumentais, Unidades didáticas globalizadas (Natur­eza e Vida Social), Expressão artística, Matérias especiais (Religião, Educação cívico-social, Iniciação profissional, Ensinos do lar e Educação física) e Habitação. Entravam, pois, decididamente, para regular um campo não "intelectual", para que os hábitos mais interessantes não ficassem "à simples improvisação ou espontaneidade". Todos esses conteúdos se ordenavam em espaços e horários semanais, diferenciados nos distintos cursos, até em frações de meia hora. Em Língua e Matemática se detalham as aquisições do aluno, enquanto que nas demais áreas só aparecem enunciados gerais. A estrutura de cada área ou matéria era muito diversa, mas, de qualquer forma, exigiam de forma explícita ou através da distinção de conteúdos-diversos, hábitos, experiências, etc., princípios de tipo pedagógico.

A Ordem Ministerial que aprovava esses questio­nários (8-VII-1965. B. O. E. de 24-IX), ao expressar as orientações para as Unidades didáticas globalizadas, dava uma chave interessante:

A especificação progressiva de objetivos e a seqüência bem marcada de conteúdos determinam de fato os níveis de rendimento, substituindo outros controles exteriores. A tecnificação taylorizada do currículo, definindo-o em pretensos rendimentos cada vez mais "tangíveis" para períodos curtos, que depois ninguém comprova, é a nova forma de controle.

A regulação dos ensinos mínimos da educação obrigatória (dos 6 aos 16 anos), que se realiza a partir da Lei Orgânica de Ordenação Geral do Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, mantém o mesmo sistema de controle baseado no processo, com algumas novidades de caráter técnico.

Nestas orientações legais aparecem os seguintes códigos pedagógicos:

a) Em relação à seleção e à distribuição de conteú­dos se mantém a ordenação em áreas e se afiança de organizativa de dois cursos, ficando nas mãos da administração educativa do Estado e das Comunidades Autônomas poder detalhar mais e distribuir os ensinos mínimos em graus. A administração central determina 55% do horário escolar para as Comunidades Autôno­mas com língua própria e 65% para as demais.

b) Reforça-se um discurso favorável à autonomia das escolas e dos professores na definição do currículo.

c) Difunde-se a idéia de que as condições da evolução e do desenvolvimento psicológico do aluno são o primeiro critério na seleção de conteúdos e métodos, o que impregna toda a proposta de argumentações psicológicas. Pretende-se tecnificar assim o que são opções de outro tipo.

d) Introduz-se uma diferenciação dos conteúdos prescritos, distribuído em três categorias: conhe­cimentos conceituais (referentes não apenas ao que estritamente se entende por conceito, mas também a fatos e princípios), procedimentos e atitudes.

e) Incluem-se critérios de avaliação que estabele­cem "o tipo e o grau de aprendizagem" que se espera que os alunos consigam. Estes critérios se expressam na forma de execução de com­portamentos e manifestação do domínio de determinadas capacidades e habilidades.

Esquema da distribuição de competências no sistema educativo espanhol

São quatro os níveis em que se distribuem as decisões sobre o currículo, sem considerar os deter­minantes sociais, culturais e materiais que fazem parte do sistema curricular e que ficam fora do âmbito da instituição escolar e da ordenação direta do sistema. Esses quatro níveis são: o Estado, as Comunidades Autônomas, as Escolas e os Professores. A participa­ção possível dos alunos, pais ou outros agentes sociais reside nos órgãos de direção das escolas, e aquelas instâncias informais de negociação na própria escola e em cada classe em particular.

Essas instâncias de "determinação escolar" do currículo atuam com desigual poder de influência real e de ordenação explícita sobre diferentes âmbitos do currículo: os conteúdos, a metodologia, a avaliação, a organização e a inovação. A capacidade de interven­ção de cada um dos níveis ou instâncias de decisão em todos esses aspectos nos dá uma radiografia sobre a distribuição de competências e poderes moduladores do currículo como projeto, como prática e como resultados de aprendizagem.

CAPíTULO VI

O CURRíCULO APRESENTADO AOS PROFESSORES

ECONOMIA, CULTURA E PEDAGOGIA NOS MATERIAIS DIDÁTICOS

O saber e a cultura que formam o currículo são postos à disposição das escolas, teoricamente, através de múltiplos canais, numa sociedade na qual abundam os meios de comunicação de todo tipo, mas, de forma paralela ao desenvolvimento de meios em geral, os que estruturam a prática escolar ocupam um papel privilegiado, quase centralizando o monopólio dessa relação cultural. E o caso dos livros-texto.

Apple (1984) afirma: "Gostemos ou não, o currículo da maioria das escolas norte-americanas não é determinado pelos cursos de estudos dos progra­mas sugeridos, mas por um artefato: em particular, o livro-texto concreto, padronizado, de cada nível de curso, matemáticas, leitura, estudos sociais, ciências (quando são ensinadas), etc. Calcula-se, por exemplo, que 75% do tempo que os alunos dos ensinos primá­rios e secundários passam em classe e 90% do que passam fazendo seus deveres em casa passam com materiais em forma de texto" (p.46).

O uso de tais meios é considerado inerente às vezes ao próprio exercício profissional. De fato, é conhecida a dependência do professorado de algum material que estruture o currículo, desenvolva seus conteúdos e apresente ao professor em termos de estratégias de ensino.

Esta realidade nos leva a abordar a dependência profunda que deriva para o trabalho do professor e para o ensino em geral. A existência de agentes mediadores entre o currículo e os professores é um fato que deve ser considerado numa explicação do processo de construção dos currículos, porque essa prática introduz os condicionamentos próprios mais decisivos.

1) Por um lado peculiares mecanismos de controle sobre a prática profissional dos professores e sobre os conteúdos e métodos do ensino. Ainda mais, quando sabemos que os controles sobre o currículo baseados no processo se apóiam no recurso eficaz de controlar as mensagens cultu­rais e os códigos pedagógicos que chegam a alunos e professores.

2) De outro lado, a projeção dos condicionamentos inerentes a uma prática de produção e de mer­cado que persegue interesses que não são apenas os pedagógicos, com efeitos na configu­ração da realidade escolar. O livro-texto ou os guias curriculares que os acompanham são produtos comerciais, com peculiaridades pró­prias. Sua incidência nas escolas se relaciona com o processo de sua produção e distribuição. A existência deste dado nos leva a refletir sobre suas conseqüências sociais e pedagógicas, assim como as alternativas possíveis e neces­sárias.

3) A dependência do professor quanto a estes meios, autênticos planejadores da prática, reflete a autonomia profissional real que tem o professor num aspecto que à primeira vista, é verdadeira competência profissional dos docen­tes.

Os agentes intermediários no plano do currículo são uma necessidade do funcionamento atual do sistema curricular e do professorado, não sendo nenhum pressuposto inarredável do mesmo. Por isso, seu uso há de ser visto como uma possibilidade de desenvolver sua profissionalidade, com diferentes pautas de consumo. A inevitável dependência quanto aos instrumentos pré-elaboradores do currículo gerou uma prática que se identifica com o que é o ensino em si mesmo.

A possibilidade de estabelecer estratégias de melhora do currículo através de materiais mediadores ou a de renovar a prática com eles depende de uma série de condições:

a) Análise das características do desenvolvimento curricular num determinado contexto escolar condicionadas pelas políticas curriculares, a administração do mesmo, uma tradição histori­camente condicionada, o sistema de controle, etc.

b) Existência de variedade de recursos, adaptados a diferentes necessidades de alunos, ambientes culturais, etc. Os meios disponíveis num dado momento darão a configuração final possível do projeto curricular na prática. Materiais muito padronizados podem ser úteis para certas áreas, mas cercearão determinados objetivos de outras, como as ciências sociais e a linguagem.

c) Existência de políticas em nível geral e do centro escolar favoráveis à acumulação de meios utilizáveis pelos alunos, ao invés de provocar ­seu consumo acelerado e limitar sua utilidade.

d) Esquemas de organização docente nas escoas para a utilização flexível de abundantes meios coletivos.

e) Meios estruturadores que surgiram aos profes­sores idéias a serem desenvolvidas e experi­mentadas mais que esquemas terminados aos quais se acomodam.

f) Criação de equipes interdisciplinares, de profes­sores, especialistas na matéria, peritos em educação, etc. que elaborem propostas para experimentar e difundir entre o professorado com o apoio de meios públicos e privados.

g) Compreensão da implantação de qualquer no currículo ou materiais que o reflitam como processo ligado ao aperfeiçoamento dos profes­sores nas idéias centrais que contenham. A política de aperfeiçoamento desligada das tarefas práticas reais, que os professores reali­zam em seu centro de trabalho, pode ser bas­tante ineficaz.

h) Revisão dos mecanismos de autorização de materiais pedagógicos. Através dos meios que traduzem para os professores e para os alunos se comunicam explícita ou implicitamente pau­tas de comportamento pedagógico. Mas seria um erro pensar que a autorização administrativa dos materiais pode ser um mecanismo eficaz para favorecer um bom ensino. Numa sociedade aberta, democrática e com um enfoque criativo de atuação dos professores, é preciso escolher um caminho diferente ao que se estabelece para ter o controle ideológico sobre as escolas.

i) Consideração, nos programas de formação inicial de professores, dos temas e problema relacionados com os meios didáticos, especial­mente os que traduzem o currículo, para que adquiram pautas para sua valorização e compor­tamentos profissionais que Ihes dêem seguran­ça, sem cair numa dependência profissional absoluta e alienadora.

ORIENTAÇÕES BÁSICAS

·       O professor é um consumidor de um importante mercado em cujos mecanismos reguladores deve propor-se intervir. Pelo fato de que atrás de todo material existe um produtor, um processo de elaboração, seria conveniente se perguntar por ele e se foi experimentado antes de sua comercialização definitiva, escolhendo-o, comparando vários deles.

·       Os professores deveriam pedir ao produtor do material uma declaração explícita das orienta­ções pedagógicas, psicológicas e uma justificativa da seleção de conteúdos, de sua seqüência e da estrutura que os ordena. Se dispõe de idéias diretrizes, torne-as explícitas, para assim saber, ao menos, quando não as têm.

·       O professor deveria escolher materiais que pudessem ser aproveitados pelos alunos durante mais de um ano, ao menos os que se dedi­cam a oferecer informações elaboradas.

·       O investimento de recursos estáveis na escola ajudaria a diversificar os materiais disponíveis para alunos e professores, coerentes com uma metodologia de busca para os alunos válida a partir de certas idades.

·       O professor deveria abordar a possibilidade de substituir livros-texto por outros materiais que tratam os mesmos tópicos exigidos pelo currícu­lo prescrito, mas de forma mais sugestiva. Buscar informação e saber ordená-Ia são habili­dades básicas da educação obrigatória que não se podem cumprir com a dependência de um só livro-texto. E mais fácil encontrar alternativas em algumas matérias do que em outras. Deveria pensar que certos materiais podem ser substituí­dos por outros talvez menos caros que cumpram as mesmas funções, especialmente quando se dedicam a sugerir atividades aos alunos. Reco­lher, fichar e classificar informação pode ser muito útil como meio de acumular dados e conhecimentos aproveitáveis. O livro-texto apela para o uso de outros materiais variados, para meios de informação diferentes do próprio texto?

·       A seleção coletiva dos materiais assegura a possibilidade de comunicar experiência profis­sional e conhecimento sobre os mesmos.

·       A extensão de um material curricular nem sem­pre tem relação direta com sua qualidade.

·       Os professores deveriam recolher sistematica­mente opiniões dos alunos sobre os materiais, comunicando aos editores os defeitos encontrados.

·       Os livros-texto dificilmente poderão oferecer informações sobre problemas atuais, ou elabo­rações. Sobre temas relacionados com o con­texto imediato.

·       Os materiais nos quais o aluno escreve ou desenha são por definição de uso limitado e costumam encarecer seu preço.

·       Adequação ao aluno.

CONTEÚDOS

·       Interrogar-se pelas concepções subjacentes aos conteúdos que se distribuem. Valor do conheci­mento que se defende explicitamente.

·       Cobertura de aspectos de uma área ou discipli­na. Ponderação de componentes internos: dados, fatos, princípios, teorias, conceitos básicos, visão geral de um problema frente a informações fragmentadas etc.

·       Se a estrutura fosse explícita, o material pode­ria assinalar facilmente o que são componentes básicos e elementos de desenvolvimento dos mesmos.

·       Conexão interdisciplinar entre conteúdos de tipos diversos, relações, etc.

·       A seqüência ou ordem de temas propostos pelo material, quando não existe justificação da estrutura proposta, não deve ser seguida "ne­cessariamente, exceto se o domínio dos primei­ros seja necessário para os seguintes. Podem se estabelecer, em princípio, seqüências muito diferentes para chega! ao mesmo resultado, sobretudo em áreas ou materiais sem estrutura epistemológica linear.

·       Se existe preocupação em fazer conexão com a realidade social, admissão de diferenças cultu­rais ou sub-culturas do contexto de uso. Proximi­dade a problemas cotidianos.

·       Currículo oculto: valores implícitos, preconceitos, estereótipos culturais, tratamento de conflitos sociais e de problemas controvertidos, valoriza­ção de diferenças sociais: cultura, sexo, raça, religião, etc.

ESTRUTURAÇÃO PEDAGÓGICA

TAREFAS DO PROFESSOR

·       O professor deveria pensar no papel profissional que ele cumpre com o uso de diversos tipos de materiais, de acordo com as tarefas que o seguimento de algum material determinado o obriga.

·       As estratégias didáticas para alunos concretos sempre têm de ser acomodadas pelo professor à realidade de cada caso.

·       O uso de determinados materiais condiciona o conjunto de tarefas do professor: trabalho fora da aula, reprodução, busca, inclusive fora da escola, o que deve ser visto em seu horário de trabalho.

 

TAREFAS DO ALUNO

·       O tipo de tarefa que o material traz para o aluno condiciona a atividade de aprendizagem, o âmbito de estímulos aos quais o aluno tem acesso, a própria riqueza do processo de ensino-aprendizagem. Tarefas diversas em uso prolongado produzirão ambientes escolares e efeitos distintos: observar, manipular, ler­-compreender-resumir, tomar notas, assimilar, dar posições pessoais, buscar respostas dentro e fora do próprio material, idear ou imaginar, despertar interrogações, propor-organizar, realizar modelos fotografias, planos, laborató­rios, manipulação, apelar à experiência pessoal, ordenar informação, discutir, cooperar, avaliar, etc. Pouca variedade de tarefas ocasiona mode­los pedagógicos mais monótonos.

·       Recursos que sugere utilizar ou combinar com outros meios. Fontes de informação legitimadas pelo material: professores, livros, jornais, etc. Complementaridade: sugestões de saídas do material estritamente curricular. Um defeito de muitos materiais reside em não sugerir ativida­des que não sejam o uso do próprio livro, texto, o que os torna auto-suficientes.

·       Todo material, independentemente da área à qual se dirija, deveria cultivar objetivos comuns a todo o processo educativo, como favorecer a comunicação entre alunos, propiciar a expres­são pessoal, cultivar atitudes de tolerância, etc.

·       Tipos de objetivos educativos ocultos: de conhe­cimento, habilidades, valores, atitudes, hábitos, etc. pelas atividades que sugere.

A atividade do professor não se define na realidade, prioritária fundamentalmente, - a partir de uma cultura -pedagógica de base cientifica, seja qual for acepção ou paradigma qual se parta na hora de definir um modelo de comportamento docente: mas surge de demandas sociais, institucionais e curricula­res prioritariamente, prévias a qualquer proposição, às quais depois se modela e racionaliza e ataca inclusive a partir de argumentações pedagógicas.

Afinal, o âmbito de decisões do professor é limitado e isso, como afirma Dale (1977, p.20), por duas razões fundamentais: 1) Porque as fontes de seu conhecimento e a retórica profissional explicita do professor estão decisivamente influenciadas, pela cultura dominante, não se podendo esperar deles críticas e respostas muito provocativas. 2) Porque as condições materiais de seu trabalho são mais decisi­vas na hora de determinar o que faz do que sua própria retórica profissional. Normalmente, o professor não costuma ter em suas mãos a possibilidade de mudar tais condições e, nessa mesma medida, não é ele autonomamente quem pode decidi,· de forma total o que é sua prática profissional.

Capítulo VII

Currículo MODELADO PELOS PROFESSORES

A atividade do professor não se define na realidade, prioritária nem fundamentalmente, a partir de uma cultura pedagógica de base científica, seja qual for a acepção ou paradigma do qual se parta na hora de definir um modelo de comportamento docen­te, mas surge de demandas sociais, institucionais e curriculares prioritariamente, prévias a qualquer proposição, às quais depois se modela e racionaliza e ataca inclusive a partir de argumentações pedagógi­cas.

Afinal, o âmbito de decisões do professor é limitado e isso, como afirma Dale (1977, p.29) por duas razões fundamentais: 1) porque as fontes de seu conhecimento e a retórica profissional explícita do professor estão decisivamente influenciadas pela cultura dominante, não se podendo esperar deles críticas e respostas muito provocativas. 2) porque as condições materiais de seu trabalho são mais decisi­vas na hora de determinar o que faz de sua própria retórica profissional. Normalmente, o professor não costuma ter em suas mãos a possibilidade de mudar tais condições e, nessa mesma medida, não é ele autonomamente quem pode decidir de forma total o que é e será sua prática profissional.

O professor utiliza o currículo que lhe é apresentado por múltiplas vias, mas não é seu usuário, para melhor ou pior, porque, para ele, o currículo não e neutro, mas sim, como afirma Doyle (1977, p.74 desperta significados que determinam os modos ce adotá-lo e de usar a proposta curricular que recebe Mais do que ver o professor como um mero aplicado ou obstrutor em potência das diretrizes curriculares, e preciso concebê-lo como agente ativo cujo pape consiste mais em, adaptar do que em adotar ta proposta.

SIGNIFICADOS, DILEMAS E PRÁXIS

A atribuição de significados se concretiza em critérios para ponderar o conteúdo, em concepções ou apreciações a respeito do valor cognitivo dos mesmos ou sobre sua significação educativa, mas tais significa­dos também vão tingidos emocional e socialmente Isso se reflete em valorizações, em forma de atitudes diversas para com os componentes curriculares, em sua utilidade para seus possuidores, acerca de seu valor pedagógico e social, etc. A mediação do Profes­sor no currículo é complexa não podemos vê-Ia como uma mera operação de mutilar ou acrescentar. O Professor é mediador entre o aluno e a cultura através do nível cultural que em princípio ele tem, pela signifi­cação que atribui ao currículo em geral e ao conhecimento que transmite em particular e pelas atitudes que tem para com o conhecimento ou para com uma parcela especializada do mesmo. Daí seu pape decisivo, já que a filtragem do currículo pelos Profes­sores não é um mero problema de distorções cogniti­vas ou interpretações pedagógicas diversas, mas também de distorções nesses significados que, de um ponto de vista social, não são equivalentes nem neutros.

Tanner e Tanner (1980, p.636 e ss.) consideram que o papel do professor pode se situar em três níveis possíveis, de acordo com o grau de independência profissional que lhe é conferido:

1) No nível de imitação-manutenção, no qual os professores são seguidores de livros-texto, guias, se confia que tenham habilidades para desempenhar tarefas a cumprir conforme algum padrão, sem que eles devam questionar o material que utilizam.

2) Num segundo nível, se vê o professor como mediador na adaptação dos materiais, dos currículos ou das inovações nas condições concretas da realidade na qual atua. Ele conhe­ce os recursos do meio, da escola, as possibili­dades de seus alunos, etc., com o que pode realizar uma prática mais aperfeiçoada, interpre­tando e adaptando, aproveitando materiais, textos, conhecimentos diversos que trata de aplicar, etc.

3) Num terceiro nível, se situa o professor criativo-­gerador, que, junto com seus companheiros pensa sobre o que faz e trata de encontrar melhores soluções, diagnostica os problemas e formula hipóteses de trabalho que desenvolve posteriormente, escolhe seus materiais, planeja experiências, relaciona conhecimentos diversos etc.

Se o discurso sobre o professor, como profissio­nal ativo, organizado coletivamente e "pesquisador na aula" tem algum valor em nossos contextos com forte tradição centralizadora e dirigista, é o servir de ele­mento conscientizador, como diria Freire, sobre as condições dominantes de seu trabalho, que são contrárias a esse papel de profissional autônomo.

CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS DO PROFESSOR

Se uma margem de autonomia no professor é inevitável e também convém desenvolvê-la e prepará-­Ia para seu melhor uso, de acordo com uma visão emancipatória de profissionalização docente, então as concepções dos professores adquirem um papel de primeira importância na modelação dos conteúdos e, em geral, todas aquelas perspectivas profissionais que se liguem, mais diretamente, com as decisões que o professor toma quando realiza uma prática, pois serão, em parte, responsáveis pelos significados que atribuam aos componentes do currículo e às formas de desenvolvê-lo, seja qual for o grau de definição com que este seja apresentado. De todas essas concepções, as que desempenharão um papel decisi­vo são as de tipo epistemológico, responsáveis por atribuir aos currículos significados concretos na aula.

A epistemologia implícita, sua idéia do que é conteúdo de aprendizagem e conhecimento valioso, o levará a selecionar determinados elementos, a dar mais importância a uns que a outros, a se divertir com atividades diversas, em uns sim e em outros não, a levar tudo isso em conta na hora de avaliar etc. Como afirma Young (1981 b) pode se chegar à conclusão "de que realmente muitos professores - sobretudo no ensino secundário - possuem uma certa idéia, ainda que seja genérica, acerca do que é o conhecimento, que pode desempenhar um papel importante na organização mais concreta das crenças e decisões sobre o conhecimento do ensino e no processo de aprendizagem". (p.133)

Todas as perspectivas dos professores, conjun­tamente, são importantes para configurar a profissio­nalização específica no ensino.

São múltiplas as categorias de conhecimento que contribuem para legitimar o professor como possuidor de um saber profissional específico. Os tipos de conhecimento que apóiam a profissionaliza­ção dos docentes são os seguintes (Shulman, 1986 I e 1987):

·         Conhecimento do conteúdo do currículo.

·         Conhecimento pedagógico geral que se refere a princípios amplos e estratégias para governar a classe.

·         Conhecimento do currículo como tal, especial­mente dos materiais e programas.

·         Conteúdo pedagógico que presta ao professor sua peculiar forma de entender os problemas de sua atividade profissional.

·         Conhecimento dos alunos e suas características.

·         Conhecimento do contexto educativo. Conhecimento dos fins educativos, valores e seu significado filosófico e histórico.

DIMENSÕES DO CONHECIMENTO NAS PERSPECTIVAS DOS PROFESSORES

As perspectivas epistemológicas dos profes­sores não são independentes de concepções mais amplas, da cultura geral exterior e da pedagógica em si, que conjuntamente determinam modelos educati­vos, delimitados e vigentes em determinados modelos históricos.

Esta dimensão epistemológica do ensino foi tratada na sistematização de filosofias curriculares. Poe e King (1981) distinguem quatro modelos educativos, dentro das ideologias educativas ocidentais, relaciona­dos com pressupostos sobre o desenvolvimento psicológico e sobre a natureza do conhecimento.

1) O Tradicionalismo cultural, que, partindo do valor absoluto do conhecimento, enfatiza sua transmissão aos alunos, ligados a uma visão realista do mundo que lhe atribui sua existência à margem do homem e à tradição lockiana sobre o caráter passivo da mente, que depois se encontra no condutismo por exemplo. A conduta para Skiner é uma construção elementos acu­mulados.

2) O romantismo, que ressalta a importância de um ambiente adequado onde as forças do indivíduo se desenvolverão por sim mesmas e que, em consonância com o idealismo filosófico, considera que a realidade última é a espiritual acima da física, o mental antes que o material.

3) A educação progressiva ligada ao construti­vismo psicológico, que dá ênfase ao conflito cognitivo que surge da interação com o meio, da experiência e da averiguação na resolução de problemas. Supera-se assim a dicotomia entre a determinação absoluta do ambiente ou influên­cia exterior e a maturação, relativizando esta última. Boa parte de pressupostos desta orienta­ção se encontra nas contribuições de Dewey, Piaget e Bruner.

4) A desescolarização torna manifesta a falta de relevância para o aluno dos saberes escolares que aprende, o que transforma esta posição numa ideologia reativa para com as condições dominantes da escola, considerando impossível sua regeneração.

Hammersley (1977, p.26 e SS.) parte da concep­ção de que o ensino é algo problemático, suscetível de enfoque e opções diversas que se especificam em torno de grupos de dimensões básicas, que se tornam instrumentos e produtos da investigação educativa e do pensamento pedagógico. Essas dimensões bási­cas são cinco: a definição do papel e do professor, a concepção sobre o papel do aluno, a concepção sobre o conhecimento, a natureza que se pensa que a aprendizagem humana tem e a relativa a suas prefe­rências metodológicas. Dentro da dimensão relativa à natureza do conhecimento caberia distinguir uma série de opções ou perspectivas:

a) A relação entre o currículo exigido e esse outro currículo que tem a ver com a expressão da individualidade do aluno, suas capacidades pessoais, as experiências extra-escolares, etc.

b) O conhecimento concebido como algo objetivo e universal ou como algo relativo que tem a ver com sua construção pessoal e social.

c) O conhecimento como conjunto de saberes hierarquicamente estruturados em termos de dificuldade e status ou como componen­tes de igual forma disponíveis e da mesma categoria.

d) Conhecimento agrupado em disciplinas distintas ou como formas integrais em unidades mais gerais.

Berlak (1981, p.135 e ss.) assinala como dile­mas diretamente relacionados com o conhecimento os seguintes; conhecimento pessoal versus público, conhecimento como conteúdo ou como um processo, conhecimento como algo dado frente a sua considera­ção como problemático, cultura comum para todos os alunos ou atenção específica à cultura particular de subgrupos.

Tabachnick e Zeichner (1982, p.61 e ss.) tomam esses dilemas como pontos de referência frente aos quais os professores adotam perspectivas que mode­lam seu pensamento e sua ação, tendo encontrado diferenças entre os mesmos nesse sentido, ou seja, tais dimensões encontram algum ponto de referência nos professores. Destacam as seguintes:

1) A consideração de que o conhecimento é público, concebendo-o como um conjunto de informações, fatos, habilidades, etc., como corpos de conhecimento estabelecido que formam uma tradição e que existem indepen­dentemente de quem os aprende. Desde a perspectiva pessoal, pelo contrário, se consi­dera o conhecimento como algo cujo sentido está precisamente em que tem relação com a experiência do individuo. Conforme Dewey (1967), o conhecimento tem relevância educa­tiva à medida que capacita as pessoas a dar significado a suas experiências, o que, enfim, é dar ao conhecimento valor em si mesmo somente ou considerá-lo como um meio.

2) A crença em que o conhecimento é um produto que, composto por fatos, teorias, etc., forma um corpo organizado de inflações que é suscetível de ser aprendido e avaliado. Por outro lado, pode se considerar como um processo no qual convém ressaltar o curso de sua elaboração, revisão, validação, utilizando-o como um recurso para pensar e raciocinar mais que é assimilá-lo como algo dado.

3) Cabe considerar o conhecimento como algo certo que representa a verdade estabelecida, que deve ser assimilada pelos alunos, ou ser visto como problemático, provisório, uma tentati­va, que sofre um processo de construção e que está submetido a influências sociais, políticas, culturais e históricas e geral.

4) A posição universalista considera que todos os alunos devem experimentar o mesmo currículo enquanto que uma posição mais particularista acredita que alguns conteúdos só devem ser oferecidos a certos indivíduos ou grupos.

5) A cultura como algo comum, que deve fomenta' no aluno um conjunto de valores, normas e definições sociais e, por outro lado, a consciência de subgrupo que enfatiza as particularidades de determinados sub-ambientes ou coletividades cuja singularidade deveria ser reconhecida.

Estas perspectivas curriculares se complementam com outras duas referentes à aprendizagem, que estão muito relacionadas com as anteriores:

6) A ênfase na aprendizagem como partes separa­das, fragmentos de conhecimentos sem relação que, uma vez dominados separadamente formam o conhecimento total, posição favorecida pelos currículos não integrados (Bernsteln, 1983)

7) Aprendizagem justaposta, realizada em função da ordenação do conhecimento em compartimentos, dentro de cadeiras ou áreas de saber frente à aprendizagem integrada que se realiza em torno de temas, idéias ou problemas, relacionando contribuições provenientes de especialidades ou cadeiras diversas.

ESTRUTURAÇÃO SOCIAL DO TRABALHO PROFISSIONAL E SEU PODER DE MEDIAÇÃO NO CURRICULO

A mediação individual dos professores sempre existe, mas, em geral, está mediatizada na realidade por relações sociais profissionais, por outros profes­sores, companheiros de trabalho, ou pelo grupo profis­sional no nível coletivo com meios formais e informais de comunicação.

Ressaltou-se muitas vezes que o saber prático útil aos professores procede basicamente de sua própria experiência e da transmissão do saber coletivo do conjunto de profissionais do ensino por via de socialização horizontal nos centros escolares.

O individualismo profissional tem sido uma particularidade destacada da forma social de exerce o trabalho de professor.

A necessidade de abordar o exercício profissio­nal dos docentes de forma coletiva e de entender dessa maneira, sua possível mediatização no currículo se fundamenta aos menos em três ordens de fatores:

a) Do ponto de vista da eficácia da conquista de certas metas dos currículos, é preciso conside­rar que boa parte dos seus objetivos gerais deve ser abordada conjuntamente por todos os pro­fessores nas diversas etapas educativas ou através de diferentes áreas ou disciplinas curriculares.

b) Do ponto de vista dos professores, a consideração social de sua profissão é básica por múltiplas razões. O professor que atua individualmente não tem controle sobre certas variáveis de organização escolar, que são competência da coletividade ou de órgãos de direção, das quais depende o exercício de uma certa metodologia ou um estilo educativo.

c) Finalmente, se o centro escolar se relacionar com a comunidade na qual está inserido, dentro de uma determinada filosofia educativa e sócio-­política, atendendo a sua cultura, aproveitando seus recursos e projetando-se nela, essas exigências pedem um plano particular do cur­rículo que escapa às competências individuais dos professores, reclamando-se uma coordena­ção para a elaboração de um projeto educativo de centro que os leve em conta.

A dimensão coletiva da profissionalização é congruente com a possibilidade de que o currículo possa ter maior poder de transformação social e ser mais adequado para um contexto, para um tipo de aluno, quando se recrie em cada situação na qual se aplica, já que esta condição exige a profissionalização compartilhada entre os professores.

Em alguma medida, a mediação profissional grupal existe sempre como fenômeno próprio de uma situação coletiva de trabalho. Mas, além disso, é preciso reconhecer sua importância e estimulá-la em direções coerentes por múltiplas razões:

1) Porque o aluno que recebe o currículo é uma unidade de aprendizagem que requer coerência de tratamentos.

2) Aprendizagens e conteúdos sem coordenação repercutem numa cultura pouco integrada por falta de relações entre seus componentes, reflexo direto de tratamentos pedagógicos distintos por parte dos professores.

3) O currículo para um curso, nível, etc., propõe objetivos ou habilidades que todos os profes­sores têm que atender, à margem da matéria especializada que lecionam.

4) O Currículo para o aluno exige uma continuida­de seqüencial no tempo que exige a coordena­ção dos professores dentro de um curso, ciclo, etapa, etc.

5) A educação dos alunos e as próprias exigências do currículo pedem a realização de atividades que ultrapassam o âmbito de áreas ou discipli­nas concretas, caso de atividades culturais, saídas ao exterior, etc.

6) Um contexto organizativo favorável ao melhor ambiente de aprendizagem reclama decisões coletivas por parte de todos os professores que incidem sobre os mesmo alunos.

CAPÍTULO VIII

O CURRíCULO NA AÇÃO:

A ARQUITETURA NA PRÁTICA

O valor de qualquer currículo, de toda proposta de mudança para a prática educativa, se comprova na realidade na qual se realiza, na forma como se concretiza em situações reais. O currículo na ação é a última expressão de seu valor, pois, enfim, é na prática que todo projeto, toda idéia, toda intenção, se faz realidade de uma forma ou outra; se manifesta, adquire significação e valor, independentemente de declarações e propósitos de partida. Às vezes, tam­bém, à margem das intenções, a prática reflete pressupostos e valores muito diversos. O Currículo, ao se expressar através de uma práxis, adquire significa­do definitivo para os alunos e para os professores nas atividades que uns e outros realizam e será na realida­de aquilo que essa depuração permita que seja.

Não se pode descobrir a realidade do que ocorre no ensino senão na própria interação de todos os elementos que intervêm nessa prática. Se os profes­sores têm que planejá-la, conduzi-Ia e reorientá-la, na sua competência está em saber desempenhar em situações complexas, embora uma determinada rotinização do comportamento profissional simplifique tudo isso, de modo que o que parece complexo e dificilmente governável desde esquemas conscientes de atuação profissional se torna fácil e quase automá­tico ou "rotineiro" para o professor socializado profis­sionalmente.

Os ambientes escolares se caracterizam por uma série de peculiaridades que é preciso levar em conta na hora de pensar nas competências básicas dos professores para mover-se dentro deles. O comportamento profissional destes está muito mediati­zado pela pressão em ter de atuar, constantemente, sendo exigidos pelas urgências de um ambiente que requer um grupo numeroso de alunos se mantenha ocupado no cumprimento às exigências do currículo, às normas sociais da escola, etc. O professor atua como membro de um ambiente imediato, o da classe, caracterizado por uma série de notas que foram ressaltadas por numerosos autores. Essas notas fundamentais são as seguintes:

1) A pluridimensionalidade no que se refere às tarefas que deve executar, às vezes simultanea­mente e outras de forma sucessiva, são varia­das e numerosas, nas quais se envolvem aspec­tos muito diferentes entre si. O professor realiza tarefas de ensino, de avaliação, administrativas, etc.

2) A esta característica se soma o fato de que muitas dessas atividades colocam suas respecti­vas exigências ao professor de forma simultâ­nea, pois, num mesmo tempo, se produzem acontecimentos diversos, se requer atenção seletiva para processo e demandas que se dão simultaneamente.

3) Essas demandas para o professor podem ser previsíveis e previstas apenas em grandes laços, pois, outra das condições do meio am­biente em que o professor trabalha é imediatez com que se produzem os acontecimentos.

4) A imprevisibilidade é outro dos traços desse acontecer prático, já que os fatores que o condi­cionam são muito diversos.

5) Pode-se falar também de seu caráter históri­co, pois são de práticas que se prolongam no tempo.

6) Trata-se de uma prática para a qual não existe a possibilidade de um controle técnico rigoroso apoiado em conhecimentos seguros, mas sim que se governa na base de orientações de princípios, tomadas de posições pessoais em negociação com os diferentes elementos que exigem algo da mesma.

7) Além dessas caracterizações observáveis em qualquer ambiente de classe, e por isso mesmo o professor mantém um forte envolvimento pessoal (Huberman, 1986), pois os processos de ensino, a própria comunicação, às vezes se conduzem em boa medida através da comunica­ção pessoal, criando-se uma trama psicológica forte na qual todos ficam envolvidos.

8) Finalmente, caberia acrescentar que as tarefas escolares representam ritos ou esquemas de comportamento que supõem um referencial de conduta. E uma prática que não depende ape­nas das iniciativas, intenções ou qualidades do professor, mas à qual este deve submeter-se às demandas que lhe são colocadas.

AS TAREFAS ESCOLARES: CONTEÚDO DA PRÁTICA

As tarefas acadêmicas, como elementos nos quais se entrecruza a atividade de professores e alunos, são as atividades nas quais se expressa a prática:

1) Cada tarefa ou cada seqüência de uma série de atividades define um microambiente e o ambien­te geral de classe.

2) Uma seqüência de tarefas, enquanto se repete, constituirá um ambiente escolar prolongado, configurará uma metodologia que, por sua regularidade, desencadeará certos efeitos permanentes.

3) As tarefas mediatizam a absorção peculiar que os alunos fazem da escolaridade e do currículo, pois é preciso analisar a realização do mesmo dentro da estrutura de tarefas.

4) As tarefas expressam o estilo dos professores e articulam suas competências profissionais, tendo como correlatos esquemas teóricos de racionalização, ainda que sem implícitos.

5) Uma tarefa ou uma série delas apela à interação das proposições didáticas e curriculares com os aspectos organizativos do sistema escolar, porque estes são campos nos quais se realizam de dimensões da mesma. As tarefas são pos­síveis dentro de um modelo de organização escolar e de um tipo de aula determinada, ou exigem ambientes diferentes nesse sentido.

6) Uma tarefa tem um significado pessoal e social complexo, por seu conteúdo pelas pautas de comportamento que exigem pelas relações sociais que fomentam, pelos valores ocultos que possuem, etc. daí que a estrutura de tarefas para concretizar o currículo seja ao mesmo tempo, uma estrutura de socialização mais ampla dos indivíduos, tanto dos alunos como dos professores.

AS TAREFAS COMO MEDIADORAS DA QUALIDADE DO ENSINO ATRAVÉS DA MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A tarefa, por seu peculiar formato, modela o ambiente e o processo de aprendizagem, condicionando assim os resultados que os alunos podem extrair de um determinado conteúdo e situação.

Existe uma certa adequação entre tarefa e conteúdo, que explica, por exemplo, que algumas atividades sejam possíveis apenas em certas áreas curriculares.

A ESTRUTURA DE TAREFAS COMO MATRIZ DE SOCIALIZAÇÃO

O poder mediatizador que uma tarefa ou se­qüência de várias delas tem sobre a qualidade dos processos cognitivos que os alunos poderão experimentar é evidente; por isso, a validade cultural do currículo depende das atividades com as quais se trabalha. Da revisão da pesquisa sobre diferentes ­campos curriculares, leitura, escrita, matemática ciências e literatura. Doyle (1983, p.162 e SS; 1985 p.20 e SS.) extrai uma tipologia de tarefas acadêmicas de acordo com os processos cognitivos que nelas se realizam de forma predominante:

a) Tarefas de memória, nas quais se espera dos alunos que reconheçam ou reproduzam informa­ção previamente adquirida, referente a dados fatos e nomes.

b) Atividades de procedimentos de rotina nas quais se pede aos alunos que apliquem uma fórmula ou algoritmos que leva a uma determinada resposta.

c) Tarefas de compreensão, nas quais se requer que os alunos reconheçam a informação ce modo que possam nos dar sua própria versão da mesma, apliquem procedimentos a situações novas, extraiam conseqüências, etc. Exigem a captação do significado dos conteúdos de que se ocupem algo que manifesta na transforma­ção pessoal de quem o assimilou.

d) Tarefas de opinião, nas quais se pede ao aluno que mostre suas reações pessoais e preferências sobre algum conteúdo. São atividades co resultados abertos, escassamente previsíveis que inclusive não necessitam a compreensão do material embora se possa notar no resultado se é feito relação ao mesmo ou não.

 

AS TAREFAS COMO BASE DE ANÁLISE DA PROFISSIONALiZAÇÃO DOCENTE

Se as tarefas são responsáveis pela moldagem do significado final do currículo e têm o poder de sustentar a prática, compreenderemos agora mais claramente como os professores projetam suas possibilidades de autonomia profissional e modelam o projeto originário através do planejamento de atividades.

O ensino, para seus profissionais, consiste fundamentalmente em planejar ambientes ou situações de trabalho para os alunos, conduzindo a atividade de modo que se vá desenvolvendo o currículo ao mesmo tempo que se preenche a vida escolar de forma ordenada, guiados por uma intencional idade. Os professores - embora não sejam os únicos agentes que o fazem - têm algum papel na modelação desses ambientes, sendo convocados a manter o curso da ação de acordo com as pautas próprias exigidas para cada tipo de tarefa e em função de limitações que o meio escolar e exterior estabelecem.

O papel profissional dos docentes, do ponto de vista didático, se especifica nas tarefas que têm que desenvolver para elaborar e conduzir situações justificáveis a partir de um determinado modelo educativo.

As tarefas transformam-se em elementos nucleares estruturadores do comportamento profissional dos docentes dentro dos âmbitos escolares, porque facilitam que estes se desenvolvam com certa desenvoltura no ambiente de classe e realizem as funções básicas que a instituição escolar tem, atribuí­das pela sociedade: instruir, manter um ambiente de trabalho, controlar a conduta do aluno dentro de determinados moldes de comportamento, colaborar, em suma, na socialização dos alunos dentro de uma cultura, de certos valores, de certos padrões de conduta social. Por isso, as tarefas são unidades significativas de análise da profissionalização do professor em contextos naturais.

As tarefas são os elementos nucleares que constituem a prática, porque, para os professores, são o instrumento para dirigir a ação numa classe com um grupo numeroso de alunos e servem para traduzir o currículo para atividades práticas durante cursos prolongados de tempo.

As tarefas são esquemas práticos de atuação que simplificam em "imagens de ação" exigências curriculares, meios didáticos, formas de realizar a atividade e que, além disso, ordenam, resumem e tornam operativo o saber profissional, a experiência pessoal do professor e a comunicação desse saber entre os que ensinam.

As tarefas do professor desenvolvem em fases diferentes do ensino, tal como assinalou Jackson (1968), distinguindo as facetas pré-ativas, interativa e pós-ativa, que podemos fazer corresponder às de planejamento, desenvolvimento e avaliação ou revi­são. Essas funções são realizadas em momentos que não coincidem de todo com a permanência em aula ou na escola. O Professor executa fora desse âmbito tarefas de programação, preparação de materiais de avaliação, funções burocráticas, planejamento com seus companheiros, preparação de saídas ao exterior, etc. que têm uma projeção fundamental nas tarefas acadêmicas dos alunos e nas atividades que ele mesmo desenvolve enquanto está com eles.

Propor inovações pedagógicas aos professores é remover a estrutura do trabalho e conscientizar-se de certas interdependências, já que, em geral, não se trata de simples substituições metodológicas, mas de importantes alterações que devem ser vistas dentro da complexidade dos encargos da função do professor e de acordo com suas possibilidades e obrigações de trabalho.

DECISÕES PRÁTICAS EM CAMPOS PREFIGURADOS

É bem conhecido que a prática de ensino é configurada por diferentes fatores de tipo institucional, um definido modelo de organização escolar, uma determinada tática de desenvolvimento curricular, uma certa tradição e também a habilidade profissional dos professores, entre outros elementos. Admite-se, além disso, que a prática real está prefigurada antes que comece e antes que o professor se encontre com um grupo de alunos, porque essa prática supõe um conjunto de usos que se foi modelando historicamente obedece a terminações concretas.

A competência dos professores não está em planejar tarefas próprias ou escolher a partir do conhecimento de um hipotético repertório muito amplo elaborado pela tradição e pelo conhecimento profissio­nal coletivo. Tem a ver muito mais com sua capacida­de para prever, reagir e dar solução às situações pelas quais transcorre seu fazer profissional num campo institucionalizado.

Sua competência profissional se expressa melhor no como enfrenta as situações que lhe são dadas.

Enfim, o exercício da profissionalização é o resultado particular para cada caso da dialética entre a contribuição individual e os condicionantes exterio­res, tal como sejam percebidos.

Se a racionalidade da prática e a tomada de decisões ou iniciativa é situacional, como é aceita hoje na teorização mais promissora sobre o currículo, para entender em que consiste a atividade do professor e as margens de flexibilidade com que pode realizá-la será preciso analisar os condicionamentos de tais situações.

1) É preciso descobrir o que ou quem define as situações com as quais os professores se encontram.

2) É evidente que dentro dos fatores que definem as situações com as quais o professor se encon­tra uns são mais determinantes que outros, apresentando grau diverso de flexibilidade e resistência à mudança. Em alguns aspectos, a autonomia dos professores pode-se desenvolver mais do que em outros.

3) A própria institucionalização do campo em que operam professores e alunos assinala os aspec­tos que ficam abertos as concretizações do professor, a definição da situação marcam esses limites. Os professores têm o sentido e o conteúdo de sua profissionalização circunscritos basicamente ao campo técnico didático, muito condicionado por sua vez pela política curricular e pela organização escolar e ao campo das relações com seus alunos.

4) Obviamente, a capacidade técnica e de análise dos professores é um fator de primeira impor­tância para fechar as características das situa­ções em uma direção ou em outra, para explorar os limites de autonomia que as condições defi­nem e para estabelecer estratégias que forcem e driblem esses limites.

5) A capacidade dos professores para fechar as condições de sua prática dentro dos contextos dados tampouco se realiza no vazio, mas a partir das coordenadas de um determinado discurso pessoal e coletivo. O fecho criativo das coordenadas que são dadas não é uma respos­ta radicalmente individual, ainda que seja pes­soal, mas se reproduz desde a localização dos professores num contexto de aspirações pos­síveis, dentro dos modelos de escola alternativa que tenham elaborado.

AS TAREFAS COMO BASE DE COMUNICAÇÃO ENTRE TEORIA, CONHECIMENTO SUBJETIVO E prática

Não se pode analisar nem questionar a prática do currículo se não enquadradas na perspectiva de contribuir para emancipar ou para os agentes que o recebem e o desenvolvem, isto é, alunos e profes­sores. Deve-se ver a opção emancipatória refletida na aproximação, no tipo de análise e no conhecimento que se considera próprio dos professores e em como consideremos sua prática.

Se as tarefas mantêm minimamente estáveis, ao que se cumpre de forma inevitável, significa que, de fato, a racional idade concreta a que está submetida ou que dirige para a prática se expressa e está regulada pela racional idade inerente a seqüência, aos tipos de tarefas realizadas ao seu plano interno e as formas de desenvolvê-las.

Toda idéia ou princípio derivado de uma teoria ou pesquisa, moldada num projeto de currículo ou na mente de um professor pode ser transferida e iluminar a prática à medida que incida nos mecanismos que a analisam, modelam, guiam e transformam.

Tarefas, suas dimensões, seus pressupostos subjacentes, seriam os três elementos da cadeia da comunicação e interação dialética entre prática, teoria, princípios e valores que funciona em duplo sentido: como recurso de análise para buscar os fundamentos que as práticas vigentes têm de fato, refletindo sobre a ação, e como instrumento para estruturar práticas inovadoras diferentes das conhecidas, a partir de determinados princípios e pressupostos, atribuindo ao conhecimento o papel de guia. O esquema pode servir como via de conscientização sobre os pressupostos da prática vigente ou como elemento projetivo na configuração de novas realidades, embora este último não seja um caminho muito real na criação de novos usos práticos em educação.

A atividade metodológica concretizada em tarefas é um elemento básico, significativo e manejá­vel, que estrutura toda a prática, que conecta saber e saber-fazer, sintetizando elementos ou opções muitos diversos no contexto de ação que configura. E um elemento integrador de todos os aspectos que se entrecruzam na prática - Isso é o que pode explicar os resultados das pesquisas que assinalamos.

É evidente a utilidade da atividade como elemen­to nuclear e sintetizador das dimensões do ensino, daí o fato de que seja um aspecto importante para os professores para desenvolver uma prática que não pode ser decidida em cada uma de suas dimensões de modo isolado. Esta categoria é, portanto, um elemento funcional e econômico para o professor.

Cinco aspectos básicos exigem a atenção do professor quando planeja a ação.

São os que servem de referência mais imediata quando deve pensar e decidir uma atividade acadêmica ou uma seqüência de atividades para um período de tempo escolar em condições normais:

a) Considerar quais aspectos do currículo pensa preencher com as atividades ou com a seqüência delas.

b) Pensar nos recursos de que dispõe: laboratórios, bibliotecas, livros-texto, cadernos de trabalho, objetos diversos, etc.

c) Ponderar os tipos de intercâmbios pessoas que realizarão para organizar a atividade: trabalho individual supervisionado pelo professor, tarefa plenamente autônoma, trabalho entre vários ­alunos, etc. Este aspecto é básico para a direção da atividade na aula.

d) Organização da classe para que tudo isso seja possível, disposição do espaço e dos móveis ­preparação de recantos de trabalho, horário aproveitamento de outros recursos da escola e organização da saída da mesma.

e) Apenas de forma implícita o professor intui que de um tipo de atividade se deduz um processo educativo que ele considera aceitável. Certamente esta razão opera como ponto de referência evidente na decisão nos professores mais experientes na hora de realizar a opção numa programação. E uma razão inerente ao repertório de atividades que constituem o estilo didáticos professores, seu acervo profissional prático.

As tarefas são, pois, algo assim como os pontos de condensação da experiência e da criatividade da coletividade profissional, síntese de operações práticas e de pressupostos teóricos, que se propaga através da formação e da socialização profissional dos docentes. E dessa forma que o saber profissional se faz transmissível.

Shulman (1986) assinala duas formas básicas de conhecimento, de acordo com as quais se organiza o saber pedagógico dos professores: o conhecimento de casos práticos e o conhecimento estratégico. No conhecimento de casos, que não é mais do que uma sucessão de situações práticas junto à forma de desenvolvê-las o professor pode encontrar modelos de exemplificação de princípios e proposições mais abstratas. O conhecimento estratégico é o que se manifesta quando o professor enfrenta situações práticas, que não são simples, nem sempre vulgares. Este conhecimento é o que induz a revisar os esquemas de ação, os pressupostos prévios, os modelos ­tomados de outros, proporcionados por casos outros professores ou seus próprios.

AS TAREFAS NA FORMAÇÃO E NO APERFEiÇOAMENTO DE PROFESSORES

Por trás do debate da formação dos professores está a pergunta básica sobre o status do conhecimento sobre o ensino, sobre que conhecimento é o que melhor ajuda os professores, se é que existe (Diorio, 1982). Considerando que as tarefas nos servem para analisar coerentemente a prática e para entender a relação entre esta e os pressupostos teóricos, parece que tal perspectiva pode ser interes­sante na formação de professores.

O processo de expressão das idéias e propostas curriculares através da concretização nas práticas ou atividades escolares é o campo mais diretamente implicado na tarefa profissional dos docentes.

A formação de professores tem múltiplas facetas e prioridades, mas, de qualquer modo, deve conside­rar indispensavelmente as seguintes:

1) Dotá-los de um saber prático nos níveis e nas áreas do currículo que vão desenvolver, na organização das escolas, etc., oferecendo alternativas diversas. Um saber-fazer que deve concretizar-se em modelos ou esquemas, não completamente fechados, de tarefas didáticas apropriadas para os alunos, de acordo com a especialidade que exerce.

2) Ajudá-los a estabelecer uma fundamentação desses saberes práticos para justificar e analisar sua prática em função da coerência das tarefas que realizam com um determinado modelo educativo e com o conhecimento aceito como válido num dado momento.

3) Serem capazes de analisar e questionar as condições que delimitam as práticas institucio­nalmente estabelecidas, analisando os seus pressupostos e promovendo alternativas mais de acordo com modelos educativos adequados as necessidades dos alunos e a uma sociedade democrática e justa.

A importância, na formação dos professores, da análise básica da prática de ensino que as tarefas permitem, nas quais tantos pressupostos e dimensões se entrecruzam, estaria, resumindo o tratado, nos seguintes pontos:

a) O professor verá como são significativos para sua prática determinados enfoques teóricos, especulações, resultados de pesquisa, etc., à medida que tudo isso lhe aclare aspectos de sua prática cotidiana relacionados ineludivelmente com as tarefas que eles e seus alunos realizam.

b) Numa tarefa observamos atividades dos profes­sores, dos alunos, materiais com que se realiza, processo de aprendizagem que desperta, condi­ções institucionais que requer ou que a condicio­nam. Mas será preciso a análise do significado subjetivo que tem para os agentes da mesma, assim como seu valor dentro do modelo educati­vo geral que contribui para definir e dentro do qual operam, para lhe dar o significado real que pos­sui. As tarefas podem ter um valor psicológico determinado para os alunos, de acordo com os processos que desencadeiam, mas sua validade educativa fica definida pela adequação desses processos e de todos os efeitos secundários que se produzam quanto ao padrão ou modelo educa­tivo que contribuam para definir. Não podemos ficar numa mera análise positivista da prática dos processos de ensino-aprendizagem.

c) Uma tarefa isolada tem significado, sobretudo à medida que se repete e tem um certo caráter dominante dentro de um modelo metodológico. Mas onde cada uma delas em particular real­mente encontra seu significado é dentro do contexto de tarefas com as quais se entrecru­zam nessa seqüência didática e dentro de um modelo pedagógico mais amplo. Os modelos educativos são traduzidos em seqüência de tarefas e, dessa forma, tornam-se sugestões úteis para os docentes. O professor capta a essência de um esquema metodológico educati­vo e se apropria dele enquanto o concretiza em atividades práticas, pois é dessa forma que os esquemas teórico-práticos podem ser significati­vos e operativos para ele.

d) A tarefa ou atividade, ao ser um elemento defini­dor de um contexto que controla a conduta, define de forma particular o comportamento dos alunos envolvidos, as interações sociais e a dos alunos com seu próprio professor. A tarefa condiciona a comunicação na aula, diz se o aluno trabalha só ou com outros companheiros. Desses processos comunicativos se deduzem com seqüências e efeitos pedagógicos muito diversos.

e) As tarefas são úteis para os professores para dirigir sua conduta dentro de situações comple­xas, mantendo um certo domínio das situações e do ambiente, evitando insegurança profissio­nal. A gestão e o controle da classe estão muito relacionados com as tarefas, como podemos ver. O domínio de sua estrutura reduz ansiedade porque facilita o controle da prática. Os profes­sores sem experiência sentem com mais urgên­cia essa necessidade de controle dos aconteci­mentos nas aulas e nos centros escolares. Um professor sem domínio sob tais situações, apoiado num plano de trabalho, acentua o comportamento autoritário sobre os alunos como forma de manter a ordem. Mas é preciso também conscientizá-lo do tipo de ordem implí­cita que existe atrás de cada forma de realizar o trabalho escolar.

Uma formação que leva em conta esse enfoque da segurança dos professores pode evitar que eles caiam presos aos usos dominantes da instituição escolar na qual entram, frente à falta de uma alternati­va própria que eles possam implantar com segurança profissional.

f) As tarefas do professor ou de qualquer outro elemento que orienta a atividade do aluno - caso dos materiais curriculares estruturados, como pode ser um livro-texto, selecionam, conduzem ou alimentam tarefas do aluno, sendo estas, junto com os conteúdos, as responsáveis pelo tipo de processos de aprendizagem estimulados e, dessa forma, do molde real da proposta do currículo. Desses processos dependem os resultados educativos. Portanto, um dos elementos mais imediatos para julgar uma tarefa é o tipo de processo de aprendizagem que desperta e os efeitos secundários que produzem, expressão do seu currículo oculto. Da análise das tarefas dominantes numa classe, num modelo educativo ou num determinado sistema escolar, podemos extrair o juízo sobre a qualidade do ensino, assim como a consciência dos aspectos que ficam esquecidos pelos modelos imperantes.

g) Os conteúdos encobertos pela tarefa e a forma de tratá-los interagem entre si. Conteúdo e forma da tarefa são aspectos inter-relacionados, expressão da relação dialética entre conteúdo e método em educação. Não podemos esquecer que um conteúdo tem diferente potencialidade educativa em função do que façamos com ele. Mas é igualmente certo que diferentes tipos de conteúdos, ou uma seleção diferente dentro de uma mesma parcela cultural, podem seguir diversas tarefas e conferir a essas possibilida­des muito desiguais. Daí que as atividades variem em diferentes áreas do currículo e que diversas concepções do que há de ser a ciência ou as humanidades proporcionem diferentes atividades metodológicas. Os professores de­vem compreender o poder que as atividades têm para dar sentido ao currículo e como se esconde um currículo possível e não outro atrás das atividades dominantes, uma concepção sobre o valor dos conteúdos. E preciso comba­ter na formação de professores, a separação entre conteúdos e idéias sobre a educação do conteúdo da mesma.

h) A tarefa, tal como o professor a imagina, aponta os materiais necessários, a forma de sua utiliza­ção e, portanto, a rentabilidade didática dos mesmos. Muitas tarefas não são possíveis pela carência desses recursos didáticos, e a variedade dos mesmos facilita a variedade nas atividades. Com dados materiais só são possíveis determina­das tarefas, mas se não se conhecem os proces­sos de aprendizagem inerentes a cada uma delas, os materiais não serão adequadamente explorados ou nem sequer se chegará a sentir a necessidade de sua utilização. Pensemos que certos professores propiciam a utilização de materiais de pintura para tarefas repetitivas, ou que, em muitas ocasiões, não se utilizam os poucos instrumentos de laboratório de que se dispõe, etc. A utilização pobre que às vezes os professores fazem dos recursos existentes se explica, em parte, porque não os sentem como elementos necessários para as tarefas que eles selecionam. O fato de que certos materiais "se especializem" em determinado tipo de atividades nos indica que os professores configuram ima­gens do que é urna tarefa que vem ligada a certos elementos didáticos e não a outros. Assim, por exemplo, veremos utilizar slides em ciências sociais ou em ciências naturais e muito pouco em atividades de linguagem.

A imagem que o professor tem do que é uma tarefa e de como desenvolvê-la implica a existência ou não de materiais e o modo de usá-los. Dai que a renovação pedagógica exija explicitar as possibili­dades dos recursos em tipo diverso de atividades, para estimular os processos correspondentes de aprendizagem. Os meios audiovisuais, por exemplo, corno pode ocorrer com a incorporação dos proces­sadores de texto, não mudaram demasiado a educação porque foram "assimilados" ou "recuperados" para tarefas esquemáticas e empobrecedoras a que os professores estão acostumados. Os meios didáticos têm, por si mesmos, escasso poder ce renovação dos esquemas teórico-práticos dos professores, exigindo investimentos que muita vezes ficam subtilizados.

i) A tarefa ou uma seqüência de várias delas marca uma organização do tempo, do espaço da própria estruturação da aula, de seus elementos e até da escola. A atividade didática justaposição de tarefas, tem uma localização institucional e exige determinadas condições o se vê limitada por elas. Uma organização esco­lar concreta é um campo para que algumas tarefas sejam possíveis e outras não, ou para que se desenvolvam com distintas possibilidades. As alterações qualitativas no ensino, que exigem mudanças nas atividades que se realizam, também exigem renovar pautas de organização para que isso seja possível. Os horários, o mobiliário, a disposição de espaços na escola etc. condicionam fortemente o tipo de atividades que são possíveis, ainda que exista uma margem de flexibilidade. Por isso, a renovação pedagógica não só tem uma dimensão estrita­mente metodológica no que tange aos profes­sores, mas também outra dimensão organizativa e institucional. O professor deve aprender a ver ­interdependências entre comportamentos didáticos e formas de organização escolar.

j) Enquanto um tipo de tarefa reforça um certo valor do conteúdo ou se adapta melhor a uns conteúdos do que a outros, apóia o que será objeto de avaliação. Um professor de ciência sociais que utilize com freqüência o processo de ensino-aprendizagem, da inovação e do compor­tamento dos professores, sem perder o significado global dos fenômenos didáticos. A ativida­de didática, com todos os aspectos que se entrecruzam nela, adquire sentido unitário e lhe facilita pensar o ensino em torno das dimensões que o figuram.

DIMENSÕES DAS TAREFAS ACADÊMICAS

A complexidade de variáveis ou dimensões que se entrecruzam nas tarefas, a diversidade das mes­mas de acordo com a área curricular na qual nos encontremos tornam difícil estabelecer qualquer tipologia de tarefas com utilidade geral para qualquer professor. E mais fácil analisar a atividade proposta num material tal como aparece ali, com o inconveniente de que o valor real da mesma somente pode ser ­apreciado no contexto de sua realização.

CAPíTULO IX

 

UM ESQUEMA PARA O PLANEJAMENTO DA PRÁTICA

EQUilíBRIO DE COMPETÊNCIAS REPARTIDAS

A função de planejar o currículo é uma das facetas mais relevantes dentro do conjunto de prática com sua elaboração e desenvolvimento, recolhendo aspectos de ordem técnica e pedagógica mais genuínos, através dos quais adquire forma e fica preparado para sua implantação na prática.

Qual é o sentido que o termo "plano do currículo" abarca? Se a validade das propostas curriculares são comprovadas finalmente nas realizações práticas, o plano curricular tem a ver com a operação de dar forma à prática de ensino. Desde uma ótica proces­sual, o plano agrupa uma acumulação de decisões que dão forma ao currículo e a própria ação, é a ponte entre a intenção e ação, entre a teoria e prática.

O planejamento é a função de ir formando pro­gressivamente o currículo em diferentes etapas, fases ou através das instâncias que o decidem e moldam. O planejamento do currículo é feito pelo político que o prescreve, pelo fabricante de livro-texto, pelo centro que realiza um plano ou pelo professor que define uma programação. Tudo isso supõe decisões acumuladas que dão forma à prática. As fases ou momentos do planejamento são aproximações sucessivas à forma que a prática tem prefiguradamente antes de transformar-se em ação ou ensino interativo.

Podemos encontrar enfoques que, dentro da teoria curricular, preconizam como organizar o ensino ou unidades didáticas concretas em seus traços mais gerais, até outras opções, como é o caso de modelos propostos desde teorias do plano de instrução, que pretendem chegar até programação ajustadas nas quais se querem precisar atividades ou estratégias de ensino muito específicas para lograr objetivos muito definidos ou para o domínio de conteúdos bastante detalhados (Reigeluth, 1987 e o Romiszowki, 1981).

A dificuldade de adotar um modelo de plano de instrução aplicado ao processo de plano de currículo é explicado por várias causas que convém assinalar.

1) Primeiramente, ao fato de que as possíveis unidades nas quais se divide o currículo, primei­ro áreas ou disciplinas, depois unidades dentro de cada uma delas, lições, etc., são passos seqüenciais que admitem ordenações ou se­qüências alternativas diferentes e que, em princípio são equivalentes, exceto para conteú­dos ou aspectos específicos como uma estrutu­ra seqüencial linear muito definida, o que não ocorre em muitos casos.

2) Em segundo lugar, é difícil tornar compatível um modelo de plano de instrução desse tipo com uma série de princípios pedagógicos, como a adequação a diferenças individuais, a considera­ção das peculiaridades contextuais de um grupo de alunos, a acolhida de experiências do aluno, a possibilidade de que, em determinadas circunstâncias, o aluno participe na concretização do plano de trabalho que vai desenvolver, etc.

São vários os fatores que dificultam a disposição de modelos inequívocos para planejar o currículo.

1) O nível de definição com que se pretenda operar ou o grau de determinação da prática que se queira imprimir no plano. Pode-se falar de plano como estrutura geral de idéias, conteúdos, etc., de situações de ensino na qual se manejem todos os determinantes da mesma, ou de planos de passagens específicas de instrução para tópicos ou habilidades concretas. A complexida­de dos conteúdos e objetivos curriculares exi­gem aproximações coerentes com eles.

2) Segundo a faceta da elaboração e desenvolvi­mento do currículo na qual se fixe, explica-se a dificuldade de sistematizar as operações de plano, resultando uma dispersão de acepções de tal atividade (Golby, 1975, Schubert 1986 e Sockett, 1976).

3) Por outro lado, os esquemas de planejamento têm relação como essa função esteja formada e repartida entre uma série de agentes dentro do sistema curricular de cada realidade curricular educativa.

Os agentes participantes nas decisões, adminis­tração, professores, peritos, editores de mate­riais e textos escolares, pais, alunos, etc., têm competências desiguais em aspectos específicos em cada caso, como vimos em outro mo­mento. Esta divisão de competências costuma ser ignorada ao se colocar este tema nos trata­dos e contribuições realizadas desde uma perspectiva eminentemente técnica que descui­da a contextualização da função de planejar.

4) Persistindo nesse condicionamento contextual, é preciso assinalar que a própria organização do currículo dentro do sistema escolar dita o campo de referência para exercer a função do plano. A ordenação do ensino dentro do sistema escolar toma decisões sobre o currículo e sobre certos aspectos de seu plano. A separação de conteúdos por áreas ou disciplinas, a estruturação dos mesmos por cursos acadêmicos ou por ciclos que englobam vários anos, a ordenação do regime de professorado em sistemas de unido­cência - um professor para todas as áreas curriculares - ou para as várias disciplinas afins, ou para matérias especializadas, são, entre outros aspectos, variáveis afetadas por decisões que não correspondem ao plano do currículo na acepção mais comumente tratada, mas que o determinam de forma muito direta.

5) A configuração social da profissionalização docente, dominantemente individualista e com pouca tradição de trabalho em equipe dentro das escolas ou fora delas, é uma dimensão importante a ser levada em conta por qualquer proposição, como a que nos ocupa, já que as possibilidades de participação dos professores, a comunicação das elaborações a respeito, os planejamentos interdisciplinares, etc., ficam favorecidos ou dificultados pelo estilo dominante neste sentido.

Quando um professor planeja sua prática desempenha-se, obviamente, num quadro de possibili­dades cujos limites ou margens são mais ou menos permeáveis e flexíveis, diferenciados para as distintas áreas do currículo, de acordo com o nível de ensino tratado, etc., delimitam essas margens.

a) As diretrizes curriculares que, com maior ou menor precisão e rigidez, estabelecem o currícu­lo e sua seqüência para um determinado nível, curso, ciclo ou modalidade de ensino.

b) O tipo de avaliação ou controle externo que se exerce sobre o currículo, que não é o que o próprio professor pode realizar.

c) A dependência que possa existir dos profes­sores quanto aos materiais didáticos, livros-­texto, etc.. Dependência condicionada não apenas pela formação dos professores, mas também pela variedade de sua oferta e pela legislação e normas administrativas a respeito. Essa dependência diminui o papel profissional do docente e torna-se empobrecedora do mes­mo quando a oferta é homogênea.

d) A operatividade de sua formação profissional para identificar as variáveis que determinam a experiência e os resultados de aprendizagem, atuando sobre as mesmas.

e) A formação para poder intervir no que chama­mos de tradição pedagógica dos conteúdos curriculares, que lhe proporcionará a autonomia real para selecioná-los, ponderá-los, organizá-los ou adaptá-los às necessidades dos alunos. Professores com escasso domínio da matéria mal podem traduzi-Ia pedagogicamente.

f) O campo organizativo da escola que, quando tem um projeto educativo conjunto, estabelece as grandes coordenadas dentro das quais se desen­volve atividade individual de cada professor.

g) As possibilidades materiais reais para dedicar-­se a esta função de preparação da prática, prévia a realização do ensino, devido às condi­ções do seu trabalho.

Antes de falar de como planejar o currículo é preciso, pois, estabelecer a divisão de competências mais adequada para garantir os direitos dos alunos de receberem uma educação de qualidade, as necessida­des mínimas de controle sobre o sistema escolar e uma política liberalizadora que deixem maiores mar­gens de autonomia para as escolas e para os profes­sores para poderem desenvolver essa competência profissional. Um equilíbrio difícil, sem sombra de dúvida. Portanto, a função de planejar e os esquemas que se proporcionem para isso não podem ser inde­pendentes de:

a) Como se encontra repartida essa função na estrutura do sistema educativo, de acordo com os determinantes da prática que vimos ao anali­sar o sistema curricular geral e de acordo com as regulações administrativas correspondentes. Uma função que, sabemos, foi monopolizada pelos meios estruturadores apresentam planos para o professor.

b) Segundo a opção que tomemos sobre quais margens reais de atuação autônoma as escolas e os professores devem ter para modelar o currículo com seus alunos.

c) De acordo com as próprias possibilidades do professorado para realizar tal missão, limitadas por sua formação.

o PLANO A SER REALIZADO PELOS PROFESSORES

Partiremos da consideração de que as funções de que os professores tem no planejamento do currículo são competências aceitas dentro do sistema que o configura.

Sabemos que não as realiza no vazio; existe um currículo que Ihes é apresentado de alguma forme organizado, alguns materiais, etc.. Não é infreqüente que o professor, já socializado na dependência renuncie a sua capacidade neste aspecto, dependen­do do planejamento da prática, que, de fato, os materiais didáticos livros-textos que ele segue realizaram.

Parece que os professores, quando planejam realizam um processo cíclico de progressiva aproximação as condições da realidade (Yinger, 1977), no qual se envolvem os elementos básicos que o docente leva em consideração.

O planejamento, enquanto é uma função dos professores, deve servir para pensar a prática antes de realizá-la, identificar os problemas-chave e dotá-la de uma determinada racionalidade, de um fundamento e de direção coerente com a intencionalidade que deve dirigi-Ia - basicamente, isso é uma programação. Quem oferece um modelo de planejar a prática curricular está propondo uma forma de pensá-la ressaltando os aspectos que considera essenciais na mesma. Essa é a função decisiva que Jackson (1968) chamou de ensino pré-ativo.

ELEMENTOS A SEREM CONSIDERADOS NA CONFIGURAÇÃO CONTEXTUAL DO ENSINO

Acreditamos que um esquema apropriado de programação dirigido a professores devem incidir necessariamente sob três pontos capitais - a substanti­vidade e ordenação dos conteúdos do currículo, a configuração das atividades mais adequadas para lograr o que se pretende e a capacidade de realizar esses planos dentro de determinadas condições de espaço, tempo, dotação de recursos, estrutura organi­zativa, etc., sem que isso signifique uma atividade de acomodação às mesmas, mas sim que as leve em consideração. Não se trata, pois, de um esquema-­receituário de programação, mas de um estabelecimento das coordenadas para pensar e atuar na prática.

A REFLEXÃO EM TORNO DOS CONTEÚDOS

Talvez seja este o aspecto menos ressaltado quando se fala do plano de ensino, e menos ainda quando se faz referência a programação que os professores realizam.

Se planejar o currículo é lhe dar forma pedagó­gica, é evidente que a reflexão em torno de seus conteúdos é capital para os professores. No final das contas, se a cultura do currículo escolar não é uma mera justaposição de retalhos do que denominamos cultura elaborada, deve implicar uma cuidadosa seleção e ordenação pedagógica, ou seja, uma 'tradução' educativa de acordo com o papel que cumprirá na educação do aluno. E essa é a função capital do planejamento curricular.

No entanto, dentro dos limites que imporá a estrutura do trabalho e a formação do professorado considerando que "pensar a adequação dos conteúdos” é uma competência-chave para eles pensamos que é muito conveniente que intervenham na avaliação no valor que um conteúdo curricular tem para os alunos, as possíveis vias de conexão com sua experiência e interesses, sua utilização para apoiar nele outras aprendizagens posteriores, a capacidade para explicar situações reais de tipo físico, social, cultural, pessoal, etc ..

 

ORGANIZAR OS CONTEÚDOS

Partindo de um currículo, sempre interpretável e moldável, o professor deve se perguntar a melhor forma de organizar o conteúdo do mesmo. Este encargo se encaixa com uma das finalidades básicas da educação, pois esta se relaciona, de alguma forma, com a reconstrução dos conhecimentos dos alunos e, devido à amplitude do capital cultural disponível, é difícil pensar na comunicação cultural natural entre gerações sem elaborações cuidadosas da transmis­são desses conteúdos.

Uma tradição pedagógica já antiga tem ressaltado a importância de ordenar os programas escolares em torno de Unidades globais de certa extensão, com capacidade de integração de conteúdos diversos, que estruture períodos longos de atividade pedagógica.

Unidades didáticas, centros de interesses, projetos de aprendizagem, núcleos interdisciplinares, módulos curriculares, etc., são denominações que, desde diversas óticas, autores ou movimentos peda­gógicos apelam para essa virtual idade do planejamento da cultura do currículo integrada em grandes unidades. Como assinala Warwick (1987) poucas inovações curriculares receberam tão ampla atenção como o planejamento modular, igualmente atrativo para professores e alunos em qualquer setor do sistema educativo, além de oferecer certas vantagens organizativas.

Essa fórmula supõe distribuir o currículo em unidades com sentido em si mesmas, que possam ser acrescentadas a outras para cobrir uma área ou um objetivo amplo e a longo prazo. A seqüência de unidades oferece alternativas diversas para concreti­zar de acordo com a própria importância do conteúdo as opções pedagógicas e as vantagens de organiza­ção do currículo em períodos ou em níveis educativos.

Outra opção é o modelo de seqüência em espiral (Briggs, 1973, Bruner, 1972, Romiszowski 1981), desenvolvimentos que aprofundam aspectos parciais de outros módulos mais genéricos.

Poderia se partir dos pressupostos de Bruner, 1972, coloca-se qualquer matéria, oferece elementos interessantes à educação da criança de forma que algo possa ser ensinado a ela honradamente em qualquer momento, então “... deve se concluir que um plano de estudos deve ser elaborado em torno de grandes questões, princípios e valores que uma sociedade estima dignos do interesse contínuo de seus membros" (p.81).

Romiszowski (1981) fala também dos modelos piramidais e das redes de tópicos. O primeiro é coeren­te com uma estrutura curricular na qual uma certa base comum se considera válida ou necessária para todos os alunos (o core currículo) enquanto se pode prever desenvolvimentos posteriores que supõem opções para diversos alunos. A rede de tópicos é uma estrutura que seleciona componentes diversos em torno de um projeto concreto ou centro de interesses.

Sintetizando, as vantagens desta opção modular podem ser agrupadas em torno de uma série de razões:

a) O módulo facilita a motivação do aluno, que pode observar maior coerência entre conteúdos ao vê-I os relacionados com determinados nú­cleos ordenadores do saber.

b) O módulo permite estabelecer relações entre conteúdos diversos que poderiam se conectar mais dificilmente se o mesmo professor os tratasse em momentos diversos, ou distintos professores abordando-os em matérias e horá­rios diferentes.

c) O módulo permite não apenas relacionar con­teúdos intelectuais, mas também conecta-los com atividades práticas, habilidades diversas que não costumam depender de conteúdos específicos.

d) O módulo favorece a ordenação do trabalho dentro da classe e nas escolas, em grupos de diferente nível e ritmo de progresso, recurso fundamental para facilitar o tratamento da diver­sidade e diferenças entre alunos.

e) O módulo marca ciclos de atividade para con­teúdos com uma coerência interna, assegura o significado de certos objetivos e parcelas cur­riculares, o que pode ocasionar a programação da avaliação que o professor realiza do aluno, o diagnóstico do progresso do mesmo e a regula­ção de sua promoção dentro do sistema escolar.

f) O módulo, como unidade intermediária entre tópicos parciais e matérias ou áreas de curso completo, é uma ajuda reguladora para a própria atividade do professor.

ESCLARECER A ESTRUTURA DO CONTEÚDO DO MÓDULO

Como as unidades modulares são agrupamen­tos conjunturais de conveniência, é preciso que a programação do próprio professor esclareça sua estrutura interna, para ordenar sua aprendizagem, explicitar a dependência interna entre componentes, conceitos, etc., ponderar a importância de todos os elementos, atender a todos e as relações entre os mesmos, podendo acompanhar a aprendizagem do aluno.

Para chegar a tal esclarecimento, pode-se recorrer ao recurso de estabelecer em cada caso os mapas conceituais que refletem os componentes e algumas das relações mais significativas entre eles. Um mapa conceitual, segundo Novak, 1984, é "... uma tentativa de representar significativamente as relações entre conceitos e forma de proposições". Tais proposi­ções são dois ou mais conceitos ligados entre si por meio de termos em uma unidade semântica..." Exceto para um número relativamente reduzido de conceitos adquiridos precocemente pelas crianças por meio de processos de aprendizagem por descoberta, a maior dos conceitos significativos são aprendidos através do estabelecimento de composições nas quais se integra o conceito a ser assimilado". (p.15).

Além de explicitar a rede do mapa conceitual, a valorização educativa dos conteúdos para certas áreas do currículo pode melhorar com as seguintes considerações:

1) Introduzindo os alunos em atividades nas quais se manifeste o método científico da própria disciplina ou área.

2) A perspectiva histórica do conhecimento é um valor cultural importante que matiza as atitudes frente à verdade, à objetividade, evitando o dogmatismo e a rigidez do pensamento.

3) A projeção social de qualquer conhecimento ou unidade é sempre relevante para que a cultura escolar tenha relação com o mundo no qual se vive, princípio que se pode aplicar, obviamente de forma desigual, a diferentes tipos de unida­des, disciplinas ou áreas.

No final das contas deveria ficar bem claro aquele velho princípio pedagógico de que a ordenação sistemática do conhecimento existente, ou a ordem pela qual se descobriu, nem sempre impõe uma ordem em sua transmissão, que deve ter uma lógica pedagógica, dentro da qual o mapa conceitual da matéria impõe certos elementos e relações, mas não as esgota, pois existem outros critérios a serem levados em conta.

ESTRUTURAÇÃO DAS ATIVIDADES OU TAREFAS

No capítulo anterior nos detivemos no papel que as tarefas cumprem como elementos estruturadores dos planos e da ação dos professores. Acreditamos que esse tratamento tenha aplicação basicamente nos planejamentos da ação pedagógica, da instrução que será realizada em aula. Não se pode extrapolar em qualquer tipo de processo de planejamento. Sempre que o professor elabora algum plano no qual visualize o que ele vai realizar com seus alunos, pode ser visto desde o prisma que desenvolvemos. Planejar é, precisamente, antecipar o futuro de algo - seja objeto ou ação -, relacionar meios com fins e construir um esquema que guie a ação.

Raths (1971) destaca uma série de princípios e critérios para selecionar e ponderar o valor educativo das atividades a oferecer um esquema de programa­ção alternativo ao modelo de objetivos:

1) Que a atividade permita ao aluno tomar deci­sões racionais quanto ao modo de desenvolve-­Ia.

2) Uma atividade é mais essencial do que outra se facilita ao aluno desempenhar um papel ativo ­pesquisar, expor, observar, entrevistar, participar em simulações, etc., em vez de escutar, preen­cher fichas ou participar em discussões rotinei­ras com o professor.

3) Uma atividade que permita ao aluno ou o estimule a se comprometer na pesquisa das idéias, na aplicação de processos intelectuais ou em proble­mas pessoais e sociais é mais importante que outro que não o faça. Envolver-se em temas que colocam a verdade, a justiça, a beleza, a comprovação de hipóteses, a identificação de pressupostos, etc. é mais rentável do que tratar tópicos sem questionar problemas de importância.

4) Uma atividade terá mais valor do que outra se envolve o aluno com a realidade – tocando, manipulando, aplicando, examinando, recolhendo do objetos e materiais e não só pintando, escre­vendo, narrando, etc..

5) Uma atividade é mais importante do que outra se pode envolver nela alunos com diferentes interesses e níveis de capacidade. Tarefas como imaginar, comparar, classificar ou resumir não impõe normas únicas de rendimento resultados possíveis.

6) As atividades que estimulam os estudantes a examinar idéias ou aplicação de processos intelectuais a novas situações, contextos materiais são mais valiosas do que as que não estabelecem continuidade entre o estudado previamente e as novas aquisições.

7) As atividades terão mais valor educativo se exigem que os estudantes examinem temas ou aspectos nos quais as pessoas não costumam se deter normalmente e que são ignorados pelos meios de comunicação - sexo, religião, paz, guerra, etc..

8) As atividades que obrigam a aceitação de um certo risco de sucesso, fracasso ou crítica, que podem supor sair de caminhos muito percorridos e aprovados socialmente, tem maior potenciali­dade que as que não trazem esse risco.

9) Uma atividade é melhor que outra se exige dos alunos que escrevam de novo, revisem e aper­feiçoem seus esforços iniciais, em vez de aparecer como meras tarefas a completar, sem lugar ­para a crítica nem o aperfeiçoamento progres­sivo, efetuando-as de uma vez por todas.

10) As tarefas que comprometem os estudantes na aplicação e domínio de regras significativas, normas ou disciplinas, controlando o que fez, submetendo-o a análise de estilo e sintaxe, são mais importantes do que as que ignoram a necessidade dessa regulação.

11) As atividades que dão oportunidade aos estu­dantes de planejar com outros e participar em seu desenvolvimento e resultados são mais adequadas do que as que não oferecem essas oportunidades.

12) Uma atividade é mais importante se permite a acolhida de interesse dos alunos para que se comprometam pessoalmente.

ATENÇÃO A HABILIDADES, APTIDÕES OU OBJETIVOS COMUNS A QUALQUER UNIDADE, DISCIPLINA OU ÁREA CURRICULAR

Muitos objetivos da educação necessitam de atenção permanente em toda a escolaridade, sem que se possa dizer se são os conteúdos ou objeto especifico de uma área ou outra. Outras vezes, o são mais propriamente de algumas delas, mas devem ser levados em conta ao longo de todo seu desenvolvi­mento. Seu sucesso depende de que sejam conside­rados em muitos tipos de atividades distintas, classifi­car documentação, ser capaz de tirar o essencial de uma informação, ordenar idéias, adquirir bons hábitos de trabalho, comunicar-se com desembaraço e expressividade, escrever corretamente e com fluência, ser tolerante e cooperar com os demais etc., não são componentes parciais de nenhuma disciplina e, no entanto, justificam por toda a educação obrigatória e inclusive posterior. Adquirem-se ou não como conse­qüência de atendê-Ios em atividades muito diversas e durante tratamentos prolongados.

 

 

CAPíTULO X

O CURRíCULO AVALIADO

A AVALIAÇÃO - UMA ÊNFASE NO CURRíCULO

O currículo abarcado pelos procedimentos de avaliação é, enfim, o currículo mais valorizado, a expressão da última concretização de seu significado para professores, que, assim, evidenciam uma ponde­ração, e para alunos que, dessa forma, percebem através de que critérios são avaliados. Neste sentido, a ênfase dada pelos procedimentos de avaliação sobre os componentes curriculares é mais um aspecto da transformação do currículo no curso de seu desenvolvimento dentro das condições escolares. Modula­ção que a priori não é desdenhável, conhecendo a carga institucional e psicológica que os procedimentos de avaliação têm nas aulas. Desde uma perspectiva interna escolar, o currículo enfatizado é o selecionado de fato, como conteúdo dos procedimentos de controle. O que a experiência de aprendizagem significa para os alunos é transmitida pelo tipo e conteúdo dos controles de que é objeto, trate-se de procedimentos formais e informais, externos ou realizados pelo próprio professor que pondera um determinado tipo de conteúdo.

A avaliação tem de fato várias funções, mas uma deve ser destacada: servir de procedimento para sancionar o progresso dos alunos pelo currículo seqüencializado ao longo da escolaridade, sancionan­do a promoção destes. Tal função reguladora da passagem do aluno pelo sistema escolar é inerente à própria ordenação do currículo como sistema organi­zado e é difícil pensar em outra possibilidade.

A avaliação para o diagnóstico e o controle democrático da qualidade de ensino e do currículo distribuído pode ser vista como uma ameaça para a autonomia das partes, especialmente dos professores, mas também é o recurso para evitar a patrimonializa­ção de uma atividade e é necessário para o funciona­mento de uma sociedade democrática.

A AVALIAÇÃO COMO EXPRESSÃO DE Juízos E DECISÕES DOS PROFESSORES

Dentro de nosso sistema escolar, a transformação ou incidência no currículo que ocorre na prática como conseqüência da pressão avaliadora, deve ser remetida aos procedimentos empregados pelos professores. Os mecanismos que os docentes desenvolvem no ato de avaliação são tão decisivos porque todas as funções da avaliação dependem da que eles realizam sobre os alunos.

Em geral, a avaliação, a simples atribuição de uma nota, a qualificação ou apreciação de um traba­lho, de um exercício, ou de qualquer atividade do aluno, a adjudicação de toda categoria que suponha a localização de uma realização do aluno dentro de uma escala implícita ou explícita são a expressão de um juízo por parte do professor, que pressupõe uma tomada de decisões, por elementar que seja, e que se apóia em diferentes indícios, tomados através de algum procedimento técnico quando é uma avaliação formal, ou por mera avaliação informal.

O comportamento dos avaliadores evidencia a coerência de suas apreciações sucessivas sobre um mesmo aluno através do tempo como tendência estaticamente comprovada (Caverni e Noizet, 1978).

Entre a qualificação, apreciação ou juízo que se dá a um exame ou qualquer tipo de realização ou conduta de um aluno, e essa realização, conduta ou trabalho materialmente observável do aluno, existe um procedimento intermediário de elaboração de um juízo por parte do avaliador. O esquema proposto pelos autores citados estabelece a interação entre esses três elementos básicos que interagem no ato da avaliação - o avaliador, provido de uma memória que contém diversas informações sobre o produtor da realidade ou conduta a ser avaliada, um produto real para avaliar, a realização de um ato de comparação. A interação implica uma mediação que é a essência do ato de avaliar, um processo que pode adotar formas e procedimentos muito distintos em função de:

a) Objeto da avaliação.

b) Características do avaliador que realiza o juízo no qual ocorre o processo de imediação.

c) Modelo de avaliação, implícito ou explícito, que se utilize expressamente ou não para recolher a informação.

d) Contexto imediato no qual se recolhe tal infor­mação ou contexto que exige um determinado tipo de notícias procedentes da avaliação.

Formalizamos num esquema genérico a ação de avaliar, partindo da aproximação de Noizet e Caverni (1978), que se expressa matizadamente, segundo trate-se de avaliação de pessoas, com presença pessoal do sujeito avaliado, referente a produções do aluno, como é o caso dos exames ou trabalhos escolares, traços de maturidade pessoal, etc ..

Parece-nos que é importante destacar desse esquema os seguintes aspectos:

1) O processo de avaliação implica a elaboração de uma série de informações selecionadas como relevantes dentro dos indícios apresenta­dos ao avaliador. Tal elaboração supõe, por comodidade psicológica e economia profissio­nal, uma necessária redução das informações possíveis a serem levadas em conta. E um processo simplificado na realidade por neces­sidades subjetivas e limitações objetivas do professor. Este não é um diagnosticador exaus­tivo de realidades excessivamente complexas. O princípio de economia profissional supõe reduzir a situação complexa a dimensões manejáveis, e isso leva a extrair notas relacionadas com a captação da situação. Nesse sentido os mode­los exigentes de avaliação envolvem, simples­mente, a impossibilidade de serem realizados por parte dos professores nas condições do seu trabalho.

2) Todo o processo de informação envolvido na avaliação fica limitado pelo fluxo de sinais que se produzem numa situação. No final das con­tas, o professor só pode ter notícia de indícios que são provocados pelo sistema de tarefas dominantes nas situações educativas institucio­nalizadas.

3) A seleção de informação considerada relevante e o próprio processo de elaboração de juízo são influenciados pelos esquemas mediadores do avaliador, em nosso caso o professor, que atuam igualmente na hora de selecionar o que serão conteúdos ou processos relevantes a serem avaliados. Um efeito condicionado pelas próprias técnicas que se utilizam para recolher e expressar a informação considerada relevante, no qual se expressa o conteúdo do pensamento do professor, suas perspectivas cognitivas, teorias implícitas, processos de atribuição, outras informações de que dispõem sobre os sujeitos, sobre seus contextos, etc..

A AMPLIAÇÃO DE CONTEÚDOS NOS ESQUEMAS DE MEDIAÇAO

As reações frente às pretensões de objetivação dos procedimentos de avaliação e a projeção das colocações qualitativas na pesquisa tiveram uma ampla repercussão nas considerações sobre a avalia­ção escolar.

Por outro lado, a projeção de pressupostos e teorias diversas de tipo psicopedagógico nas proposi­ções didáticas foram introduzindo considerações mais amplas nos enfoques sobre o ensino, em prol de um melhor e mais completo conhecimento dos alunos, aumentando assim o que se considera objetos neces­sários a serem conhecidos por parte dos educadores. Tal tendência ao aumento de facetas a serem avalia­das ou simplesmente a serem diagnosticadas compli­ca certamente os sistemas de avaliação pedagógica.

Essa tendência à ampliação do objeto de avalia­ção pode estar motivada por três forças fundamentais:

1) A preocupação estritamente metodológica de dominar melhor qualquer objeto de conhecimen­to, neste caso os alunos ou suas experiências escolares de aprendizagem. É evidente que as aprendizagens dos sujeitos haverão de se explicar em função de dados pertencentes aos contextos dos quais se produzem, de ordem social geral, familiares, situacionais de elas e de escola e em função das peculiaridades pessoais dos próprios sujeitos. A comunicação e orienta­ção dos alunos implicam adotar uma atitude "diagnóstica" mais ampla na avaliação.

2) Em segundo lugar, qualquer concepção humanista da educação aplicada ao tema da avaliação ­propôs de forma mais ou menos direta não apenas perda de dureza e dramatismo nas avaliações e exames, a suavização e atenuação dos atos de avaliação num processo mais diluído em todo o processo de ensino-aprendizagem (avaliação contínua), mas também um "melhor e mais amplo conhecimento do aluno em prol de uma mais completo conhecimento do aluno e de uma relação mais humana com ele, que naturalmente é preciso defender". Preconiza-se a necessidade de ser sensível a dados da pessoa que supõe uma ampliação a diagnosticar.

3) Acredito que uma certa intenção ou ideologia de controle impera em todo o sistema e leva a propor modelos mais completos de avaliação, ­abrangendo cada vez mais variáveis a serem consideradas nos procedimentos de avaliação. ­A mentalidade tecnocratizadora e de gestão que domina sistemas educativos e nas burocracias que os dirigem induz ao desejo de querer tudo que ocorra dentro do sistema educativo seja objetivo de conhecimento e de controle para uma gestão mais eficaz.

MODELOS DE AVALIAÇÃO, PROVAS E ESC DE MEDIDA NA COLETA DE INFORMAÇÃO

Os aspectos técnicos de como realizar a avaliação são secundários, embora não irrelevantes. À medida que se referem ao modo de realizar uma série de operações, são de importância para os professores, mas é mais transcendental ou prioritário de conceitos e instrumentos para analisar o conteúdo da avaliação e a sua utilização. As questões educativas básicas que a avaliação coloca se referem para nós, a dois aspectos fundamentais:

a) Como se configura, social, institucional, subjetivamente e no currículo, o conteúdo e os pro sos considerados essenciais.

b) Que conseqüências têm para o aluno, para o ambiente social, para o clima da classe, para a instituição, a utilização e publicidade da informação obtida a respeito do primeiro ponto.

O problema técnico em avaliação, relacionado com modelos de avaliar, com as técnicas utilizadas ­ou com as escalas que servem para expressar os juízos finais da mesma devem ser objeto de atenção supor processos de mediação diferenciados no desenvolvimento da avaliação e consideram como relevante distintas informações com o efeito subseqüente de enfatizar um tipo de resultados e processos no currículo.

Mas o que mais decisivo e sutil é que uma técnica de avaliação mediatiza os processos de conhecimentos sobre a realidade que se assentam nos professores como estilo cognitivo profissional. São ­essas duas razões que justificam aqui a atenção ao componente técnico da avaliação:

a) A capacidade de informação que um procedimento de avaliação tem, com as conseqüênc no modo de perceber e conhecer a realidade.

b) A mediação que estabelece nos conteúdos e processos exigidos dos alunos e introjetados nestes e no professor como rendimento ideal.

A idéia implícita de aprendizagem ideal pode vir para o professor não tanto pela consideração explícita do peso e importância epistemológica ou educativa de determinados conteúdos e procedimentos essenciais de aprendizagem, mas como uma conseqüência indireta do rendimento ou produtos possíveis inerentes as tarefas acadêmicas dominantes, assim como pelos procedimentos de avaliação que Ihes são oferecidos como técnicas valiosas de valorizar tais rendimentos.

O conteúdo e as formas de atuação dos mediad­ores no ato de avaliação são, sem dúvida, um bom instrumento para analisar o efeito de certas forças sócias e culturais em geral dentro das tendências reprodutoras da educação.

As tarefas escolares são, em geral, suficiente­mente complexas para pôr em funcionamento tipos de processos muito variados de aprendizagem. Um estilo didático, o uso dominante de determinadas estratégias didáticas impõem uma direção na aprendizagem. Que congruência tem as realizações exigidas ao aluno durante a realização da prova ou trabalho exigido para ser avaliado e as que normalmente o aluno realiza quando aprende? Em que medida a necessidade de avaliar e de fazê-Io de uma forma determinada supõe uma seleção de certos componentes do currículo em níveis ou áreas curriculares?

O próprio desenvolvimento da teorização e de modelos de avaliação levou a propor diversos procedimentos em que o processamento de informação é muito característico em cada caso. A avaliação formal frente à informal, a som ativa frente à formativa, etc., colocam certos desafios particulares ao professor para realizá-Ias, condicionando os próprios processos de pensamento e tomada de decisões que o professor deverá realizar. Se se observa, por exemplo, que a avaliação formativa ou contínua não se difundiu em nosso sistema pedagógico é, em boa parte, pela falta de aceitação pelos professores dos mecanismos inerentes a esses tipos de avaliação mais complexos, o que poderia se dever à falta de formação, a limita­ções subjetivas processamento ou a inconvenientes objetivos. E preciso analisar se, nas condições de trabalho e com o nível de formação que os profes­sores possuem, são possíveis mecanismos que cada um dos tipos de avaliação reclama desenvolver. Quando se propõem modelos de realizar a avaliação, é preciso esclarecer as possibilidades reais de que os professores assimilem a seus esquemas práticos os mecanismos que implicam esses modelos de compor­tamento avaliador.

A polêmica dos métodos qualitativos frente aos quantitativos, com os sistemas de qualificação de alunos que Ihes são próprios, é outro exemplo de como, num sistema de avaliação, há de se julgar desde a perspectiva do tipo de informação que sele­ciona como potencialmente relevante para o avaliador e de modo coerente com que tipo de rendimento ideal de fato empregam-se essas técnicas.