sábado, 14 de julho de 2012

Paulo Freire

A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.

Paulo Freire

O que é o autismo?

Paula Nadal (paula.nadal@abril.com.br)

O aluno Matheus Silva, que tem autismo
e foi incluído em uma escola da rede
pública de São Paulo.

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Matheus, um aluno autista na escola

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Envie suas dúviads sobre Inclusão para a consultora Rossana Ramos

O autismo, também chamado de Transtorno do Espectro Autista, é um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) que tem influência genética e é causado por defeitos em partes do cérebro, como o cerebelo, por exemplo.
Caracteriza-se por dificuldades significativas na comunicação e na interação social, além de alterações de comportamento, expressas principalmente na repetição de movimentos, como balançar o corpo, rodar uma caneta, apegar-se a objetos ou enfileirá-los de maneira estereotipada. Todas essas alterações costumam aparecer antes mesmo dos 3 anos de idade, em sua maioria, em crianças do sexo masculino.
Para o autista, o relacionamento com outras pessoas costuma não despertar interesse. O contato visual com o outro é ausente ou pouco frequente e a fala, usada com dificuldade. Algumas frases podem ser constantemente repetidas e a comunicação acaba se dando, principalmente, por gestos. Por isso, evita-se o contato físico no relacionamento com o autista - já que o mundo, para ele, parece ameaçador. Insistir neste tipo de contato ou promover mudanças bruscas na rotina dessas crianças pode desencadear crises de agressividade.
Para minimizar essa dificuldade de convívio social, vale criar situações de interação. Respeite o limite da criança autista, seja claro nos enunciados, amplie o tempo para que ele realize as atividades propostas e sempre comunique mudanças na rotina antecipadamente. A paciência para lidar com essas crianças é fundamental, já que pelo menos 50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência intelectual. Alguns, ao contrário, apresentam alto desempenho e desenvolvem habilidades específicas - como ter muita facilidade para memorizar números ou deter um conhecimento muito específico sobre informática, por exemplo. Descobrir e explorar as 'eficiências' do autista é um bom caminho para o seu desenvolvimento.

Quer saber mais?

Direitos das Pessoas com Autismo. Cartilha disponível no portal da Defensoria Pública do Estado de São Paulo.
Sites
ABRA - Associação Brasileira de Autismo
AMA - Associação Amigos do Autista
FADA - Fundação de Apoio e Desenvolvimento do Autista
Movimento Pró Autista
Universo Autista

A inclusão que ensina

Matheus Santana da Silva, 14 anos, autista, estuda numa turma regular de escola pública em São Paulo desde a 1ª série. A história dele é a prova de que, apesar das dificuldades, incluir crianças com necessidades especiais beneficia a todos

Daniela Talamoni Verotti e Jeanne Callegari (novaescola@atleitor.com.br)

Meios de levar o aluno a aprender

VELHOS AMIGOS

Permanecer na mesma turma desde a 3ª série foi fundamental para garantir a evolução de Matheus.
Foto Marcelo Min

As salas especiais se mantiveram porque os professores não se achavam preparados, as escolas não tinham a estrutura necessária e os grupos de defesa dos direitos das pessoas com deficiência duvidavam da inclusão. Até que, em 2008, após anos de debates, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva acabou com a escolha entre ensino regular e especial (leia o quadro acima).

A nova política começou a mudar os padrões ao definir com clareza como deve ser oferecida a Educação para todos os que têm deficiência. Não por acaso, nesse mesmo ano, pela primeira vez, o número de alunos com necessidades especiais no ensino regular superou o de matriculados em salas especiais (veja o gráfico).

Na sala da professora Hellen, o desafio no primeiro ano de Matheus era outro: mudar o padrão de comportamento do aluno autista que insistia em não se comunicar com ninguém. Ele sabia ler e precisava falar, se expressar. Assim como fazia com toda a turma, Hellen o incentivava a ler as histórias e conversar sobre elas. No início, o garoto apenas repetia respostas e isso já era uma vitória. Mas ela queria que Matheus se comunicasse espontaneamente. Durante a chamada, a professora Hellen sempre fazia uma pausa após o nome dele, na esperança de ouvir a resposta. Nada acontecia. Até que um dia, para a surpresa de todos, ele disse "presente". "A turma inteira bateu palmas. A partir desse momento, ele começou a se comunicar, a dizer o que queria."

Graças à conquista da comunicação, Hellen passou a contar cada vez mais com a participação de Matheus. Assim, descobriu outras possibilidades, estudou, trocou experiências com colegas, observou e avaliou a interação do menino com as propostas que fazia e, assim, organizou diferentes atividades para que ele pudesse aprender ainda mais. No fim da 1ª série, Matheus já escrevia, ainda que tivesse dificuldade para controlar o tamanho da letra.

No ano seguinte, porém, vários colegas com quem Matheus estudava saíram da sala. A nova professora também não se sentia segura para incluir o aluno. Matheus se sentiu perdido e regrediu. Parou de ler e de escrever, voltou a ser agressivo e a abandonar a sala de aula. Em lugar de ir para o bebedouro, porém, ele se refugiava na turma de Hellen. Aquela professora da 2ª série sofria com as mesmas dúvidas que até hoje desanimam muitos colegas (conheça, no quadro abaixo, programas de formação na área).

Por que incluir? Será que as crianças com deficiência não aprendem mais em classes separadas, com professores especializados e dedicados apenas às necessidades delas? Quem responde é Maria Teresa Eglér Mantoan, docente da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e uma das pioneiras no estudo da inclusão no Brasil: "A escola regular é mais desafiadora e um ambiente desafiador é mais propício ao aprendizado".

Não apenas as crianças com deficiência são mais desafiadas. Os outros alunos também ganham muito com a inclusão. A flexibilização de recursos pode ajudar todos a aprender mais. Se o educador utiliza um modelo em 3D para ensinar o Sistema Solar, por exemplo, não só os que têm deficiência auditiva avançam mais mas também toda a classe tem acesso a um recurso que facilita a compreensão do conteúdo. "O professor que está preparado para a inclusão está preparado para atender todas as crianças", diz Cláudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC). "A inclusão obriga o sistema educacional a se repensar, a descobrir novas formas de ensinar", completa Maria Teresa. "Muda o entendimento do que é aprendizagem."

Para aprender a incluir

Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade
O que é Formação de professores para disseminar a Educação Inclusiva. Profissionais dos chamados municípios-polo são treinados e atuam como multiplicadores em sua cidade.
O que já fez Cursos em 162 municípios-polo, com a formação, em 2008, de 12.708 professores.

Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial
O que é Especialização, extensão ou aperfeiçoamento para educadores da rede pública.
O que já fez Cursos para 8,5 mil professores, em 2008, ministrados em 18 instituições públicas de ensino superior.

Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais
O que é Distribuição de materiais pedagógicos e equipamentos para atendimento especializado.
O que já fez Criou, entre 2005 e 2008, 5.551 salas de recursos.

Programa Escola Acessível
O que é Distribuição de recursos para a adequação de escolas.
O que já fez Investiu 30,8 milhões de reais em 2007 e 2008 para a adaptação de edifícios.

Continue lendo a reportagem

1 Inclusão que ensina
2Meios de levar o aluno para aprender
3 Novas posturas, novas aprendizagens

Inclusão: 7 professoras mostram como enfrentam esse desafio

Educadoras compartilham a experiência de ensinar alunos com necessidades educacionais especiais. As soluções sempre envolvem o trabalho em equipe

Bianca Bibiano (bianca.bibiano@abril.com.br). Colaborou Elisângela Fernandes

Roberta e Isabelly. Foto: Raoni Madalena

"Não me sinto sozinha nesse trabalho de inclusão. Conto com uma auxiliar em sala para dar conta de toda a turma e tenho a parceria da responsável pelo AEE. Juntas, pensamos nas melhores soluções para que Isabelly avance." Roberta Martins Braz Villaça, professora da EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, SP.

Ensinar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais (NEE) ainda é um desafio. Nos últimos dez anos, período em que a inclusão se tornou realidade, o que se viu foi a escola atendendo esse novo aluno ao mesmo tempo que aprendia a fazer isso. Hoje ainda são comuns casos de professores que recebem um ou mais alunos com deficiência ou transtorno global do desenvolvimento (TGD) e se sentem sozinhos e sem apoio, recursos ou formação para executar um bom trabalho. Dezenas de perguntas recebidas por NOVA ESCOLA tratam disso. Mas a tendência, felizmente, é de mudança - embora lenta e ainda desigual. A boa-nova é que em muitos lugares a inclusão já é um trabalho de equipe. E isso faz toda a diferença.

A experiência de Roberta Martins Braz Villaça, da EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, na região metropolitana de São Paulo, comprova isso. Entre seus 24 alunos da pré-escola está Isabelly Victoria Borges dos Santos, 5 anos, que tem paralisia cerebral. Apesar do comprometimento motor, a menina tem a capacidade cognitiva preservada. Na escola desde o ano passado, ela participa de todas as atividades. "Os conteúdos trabalhados em sala são os mesmos para ela. O que eu mudo são as estratégias e os recursos", explica a professora.

Isabelly se comunica por meio da expressão facial. Com um sorriso ela escolhe as cores durante uma atividade de pintura. No parque, com a ajuda das placas de comunicação, decide se quer brincar de blocos de montar ou no escorregador. Nas atividades de escrita, indica quais letras móveis quer usar para formar as palavras e já reconhece o próprio nome. "Ela tem avançado muito e conseguido acompanhar a rotina escolar", comemora a professora.

Roberta não está sozinha nesse trabalho. Ela conta com o apoio diário de uma auxiliar, que a ajuda na execução das atividades, na alimentação e na higiene pessoal de Isabelly. Outra parceira é a professora do atendimento educacional especializado (AEE). Num encontro semanal de uma hora, elas avaliam as necessidades da menina, pensam nas estratégias a utilizar e fazem a adaptação dos materiais.

Inaugurada em 2001, a escola em que Roberta leciona já foi construída levando em conta a inclusão: o projeto previa um elevador e um espaço para uma futura sala de recursos. Mas daí a funcionar com qualidade, com materiais diversos e uma equipe afinada, foi um longo caminho. "Somente em 2005 passamos a contar com estagiários e auxiliares em sala", lembra a diretora, Maria do Carmo Tessaroto.

Gestores preocupados com a questão e que buscam recursos e pessoal de apoio fazem da inclusão um projeto da escola. Dessa forma, melhoram as condições de trabalho dos professores, que passam a atuar em conjunto com um profissional responsável pelo AEE, a contar com diferentes recursos tecnológicos e a ter ciência de que o aluno com deficiência ou TGD não é responsabilidade exclusivamente sua. Com a parceria da família, as possibilidades de sucesso são ainda maiores, como você verá nas páginas a seguir. Com base nas experiências de professoras que atendem alunos com NEE, respondemos às seis perguntas mais recorrentes enviadas à redação. Essas educadoras certamente indicarão caminhos para você que, como elas, trabalha para fazer a inclusão de verdade.

1Como garantir a aprendizagem de uma criança com paralisia cerebral?
2 O que fazer quando recebo um aluno com deficiência em uma turma numerosa?
3 Como conseguir recursos quando a escola não tem sequer infraestrutura adequada?
4 Como deve ser a articulação entre o professor da sala e o responsável pelo AEE?
5 Qual a melhor maneira de lidar em sala de aula com situações-limite?
6 Como a tecnologia pode melhorar a aprendizagem de alunos com deficiência?
7 Como explicar às famílias que é preciso adequar o currículo às necessidades dos filhos?

Fonte : http://revistaescola.abril.com.br/

Educação

Autismo

Autismo infantil

Francisco B Assumpção Jr^a e Ana Cristina M Pimentel^b
^aServiço de Psiquiatria da Infância e da Adolescência do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (SEPIA-IPq-HCFMUSP). ^bFundação Hospitalar do Estado de Minas Gerais (FHEMIG)

Introdução
Em 1942, Kanner descreveu sob o nome "distúrbios autísticos do contacto afetivo" um quadro caracterizado por autismo extremo, obsessividade, estereotipias e ecolalia. Esse conjunto de sinais foi por ele visualizado como uma doença específica relacionada a fenômenos da linha esquizofrênica.
Em trabalho de 1956, Kanner continua descrevendo o quadro como uma "psicose", referindo que todos os exames clínicos e laboratoriais foram incapazes de fornecer dados consistentes no que se relacionava à sua etiologia, diferenciando-o dos quadros deficitários sensoriais, como a afasia congênita, e dos quadros ligados às oligofrenias, novamente considerando-o uma verdadeira psicose.
As primeiras alterações dessa concepção surgem a partir de Ritvo (1976), que relaciona o autismo a um déficit cognitivo, considerando-o não uma psicose e sim um distúrbio do desenvolvimento. Dessa maneira, a relação autismo-deficiência mental passa a ser cada vez mais considerada, levando-nos a uma situação díspar entre as classificações francesa, americana e a da Organização Mundial da Saúde. Assim, se as duas últimas (APA, 1995; WHO, 1993) enquadram o autismo dentro da categoria "distúrbios abrangentes de desenvolvimento", enfatizando a relação autismo-cognição, de acordo com os trabalhos de Baron-Cohen (1988, 1991), em oposição flagrante à CID-9; a primeira (Misés, 1990) remete-nos ao conceito de "defeito de organização ou desorganização da personalidade",⁹ caracterizando o conceito de "psicose"em sua expressão tradicional.
Outros autores, como Burack (1992), reforçam a idéia do déficit cognitivo, frisando que o autismo tem sido, nos últimos anos, enfocado sob uma ótica desenvolvimentista, sendo relacionado a deficiência mental, uma vez que cerca de 70-86% dos autistas são deficientes mentais.
Entretanto, pela penetração e abrangência dos conceitos, somos obrigados a nos remeter ao autismo a partir de sua constelação comportamental para que possa ser explorado minuciosamente e para que conexões causais possam ser estabelecidas dentro das possibilidades atuais.
Cabe lembrar que mesmo a escola francesa, com sua tradição psicodinâmica, prefere hoje ver o autismo vinculado à questão cognitiva.Lebovici (1991), com toda a sua tradição psicanalítica, é textual quando diz que "para os clínicos, é uma síndrome relativamente precisa. A referência histórica a Kanner faz da síndrome autística uma maneira mais ou menos específica de estar no mundo e aí formar relações atípicas", caracterizando a ambigüidade e a diferença das duas abordagens e mesmo da avaliação diversa que permite enquadrarmos crianças diferentes em um mesmo quadro nosográfico, consistindo em "emprestar ao conceito de psicose um caráter vago". No mesmo livro, Leboyer¹³ é textual quando diz que "a confrontação das observações clínicas e dos dados obtidos através da análise dos processos cognitivos e emocionais permite considerar a descrição de um modelo cognitivo anormal sustentando a patologia dos autistas". Assim sendo, são difíceis, na atualidade, autores, por mais diversas que sejam suas concepções, que não considerem o autismo dentro de uma abordagem cognitiva.
Tais fatos são exaustivamente citados por Gillberg (1990) quando fala que "é altamente improvável que existam casos de autismo não orgânico", dizendo que "o autismo é uma disfunção orgânica ¾ e não um problema dos pais - isso não é matéria para discussão. O novo modo de ver o autismo é biológico".
Considerando-se não a visão do autismo como "um dos maiores mistérios e desafios da psiquiatria infantil contemporânea", conforme se dizia em meados dos anos 60, mas sim uma síndrome comportamental definida, com etiologias orgânicas também definidas, é que foi estruturado o presente trabalho, visando apresentar as características sintomatológicas, as etiologias e o diagnóstico diferencial, bem como os aspectos terapêuticos desses transtornos.

Epidemiologia
Sua epidemiologia corresponde a aproximadamente 1 a 5 casos em cada 10.000 crianças, numa proporção de 2 a 3 homens para 1 mulher.Observa-se assim uma predominância do sexo masculino, conforme citado por Frith (1989) ou pelo próprio DSM IV,⁴ embora quando analisamos as etiologias prováveis, não encontremos grande número de patologias vinculadas especificamente ao cromossoma X, o que justificaria essa diversidade. Refere-se ainda que quando diferentes faixas de QI são examinadas, tem-se um predomínio ainda maior de indivíduos do sexo masculino, chegando-se a razões de 15:1, contrariamente a quando são avaliadas populações com QI superior a 50.
A idade usual de atendimento, caracterizando de forma clara a dificuldade no diagnóstico precoce, confirma o descrito por Baron-Cohen (1992): que a idade média para a detecção do quadro é ao redor dos 3 anos, embora o autor sugira que o diagnóstico já possa ser bem estabelecido ao redor dos 18 meses de idade. Estudos realizados com grandes amostras de portadores das chamadas psicoses infantis referem uma distribuição bimodal, com um grupo de crianças apresentando graves problemas já nos primeiros anos de vida, enquanto o outro apresenta essas dificuldades somente após um período de desenvolvimento aparentemente normal.¹⁸

Desenvolvimento cognitivo
Considerando-se o desenvolvimento cognitivo, mesmo levando-se em conta as dificuldades de avaliação (em que pese o sugerido pela literatura internacional), observa-se pequeno número de portadores de inteligência normal.
Tal fato é categoricamente enfatizado, considerando-se real a ligação entre autismo e deficiência mental, estabelecendo-se a noção de um "continuum autístico" em função exatamente da variação de inteligência, com características sintomatológicas decorrentes desse perfil de desempenho.
Isso remete-nos novamente à questão das atuais teorias cognitivas para se pensar o autismo de acordo com os trabalhos de Frith (1988,1989) e Baron-Cohen (1988, 1990,1991), questionando-se assim o conceito primitivo de Kanner e a própria noção de psicose.
Aliás, é Baron-Cohen, em trabalho de 1988, que refere que "uma das teorias propostas para o autismo é afetiva", considerando, entretanto, que "isso não pode ser confundido com a noção de autismo ligada a resposta a trauma emocional". Entretanto, frisa que a teoria da metarepresentação é uma teoria cognitiva que considera como fundamental a incapacidade do autista em compreender os estados mentais do outro. Assim sendo, os déficits pragmáticos de relacionamento social e de linguagem seriam dela decorrentes. Considera assim que: o autismo é causado por um déficit cognitivo central; o déficit é a capacidade de metarepresentação; e essa capacidade de metarepresentação é necessária nos padrões simbólicos e pragmáticos.
Dessa maneira, pensar o autismo dentro de uma visão cognitiva é uma possibilidade capaz de permitir sua compreensão dentro de um modelo teórico . Por outro lado, pensá-lo dentro de uma teoria afetiva na qual a incapacidade de interagir com o ambiente é inata, é fundamentalmente diferente das teorias psicodinâmicas explicativas dos mecanismos autísticos, uma vez que somos, diante das evidências apresentadas por diversos autores, levados a considerar a frase de Frith (1988), que refere que "não há evidências de fatores psicogênicos no autismo infantil".
Outros estudos também enfatizam a questão cognitiva, embora procurando funções mais especificamente comprometidas como sendo as responsáveis pela constelação sintomatológica.

Etiologia
A questão da etiologia é enquadrada ao DSM IV no eixo III, correspondente a "distúrbios e condições físicas" e mostra as dificuldades de quaisquer estudos a ela relativos, considerando-se que, mesmo com acurada pesquisa diagnóstica, a inespecificidade dos dados obtidos é marcante, embora a associação com fatores biológicos seja indiscutível.
Essa questão diagnóstica torna-se ainda mais complexa na medida em que consideramos as chamadas "síndromes de Asperger" inseridas dentro do "continuum autístico". Em trabalho anterior dos autores do presente trabalho, vários quadros são descritos, privilegiando-se sempre as etiologias médicas, de acordo com as propostas mais recentes da literatura médica.
Observa-se também que, enquanto grupo, pessoas autistas apresentam altos níveis periféricos de serotonina em aproximadamente um terço dos casos. São observadas também maior freqüência de alterações eletroencefalográficas com quadros convulsivos associados. Da mesma maneira, podem se observar evidências sugestivas da importância dos fatores genéticos, embora pense-se na multifatoriedade da etiologia do quadro.

Diagnóstico diferencial
O diagnóstico diferencial dos quadros autísticos inclui outros distúrbios invasivos do desenvolvimento, como a síndrome de Asperger, a síndrome de Rett, transtornos desintegrativos e os quadros não especificados. Esse diagnóstico diferencial é uma das grandes dificuldades do clínico. Os quadros de síndrome de Asperger são reconhecidos antes dos 24 meses, apresentando também maior ocorrência no sexo masculino, inteligência próxima da normalidade, déficit na sociabilidade, interesses específicos e circunscritos com história familiar de problemas similares e baixa associação com quadros convulsivos.
Por outro lado, os quadros de síndrome de Rett ocorrem preferencialmente no sexo feminino, sendo reconhecidos entre 5 e 30 meses e apresentando marcado déficit no desenvolvimento, com desaceleração do crescimento craniano, retardo intelectual marcado e forte associação com quadros convulsivos.
Os transtornos desintegrativos são observados antes dos 24 meses, com predomínio no sexo masculino, padrões de sociabilidade e comunicação pobres, freqüência de síndrome convulsiva associada e prognóstico pobre.
Os transtornos abrangentes não especificados tem idade de início variável, predomínio no sexo masculino, comprometimento variável na área da sociabilidade, bom padrão comunicacional e pequeno comprometimento cognitivo.
Tratamento
O tratamento é complexo, centrando-se em uma abordagem medicamentosa destinada a redução de sintomas-alvo, representados principalmente por agitação, agressividade e irritabilidade, que impedem o encaminhamento dos pacientes a programas de estimulação e educacionais .Considera-se assim o uso de neurolépticos como vinculado, eminentemente, a problemas comportamentais.
Cabe lembrar entretanto que, exatamente por se tratarem de pacientes crônicos, essa visão terapêutica se estenderá por longos períodos, exigindo dos profissionais envolvidos monitoração constante, para que tenham uma dimensão exata do problema.
Sob o ponto de vista psicofarmacoterápico, são utilizados os neurolépticos, a combinação vitamina B6-magnésio, fenfluramina, carbamazepina, ácido valpróico e lítio, visando-se sempre a remissão dos sintomas-alvo.
Entretanto, em momento nenhum, os autores do presente trabalho consideram a psicofarmacoterapia como opção exclusiva de tratamento pois, ao acreditar que ela reduz os sintomas-alvo, pensam que facilite uma abordagem de cunho pedagógico, de acordo com o proposto nos últimos anos.

Conclusões
O autismo infantil corresponde a um quadro de extrema complexidade que exige que abordagens multidisciplinares sejam efetivadas visando-se não somente a questão educacional e da socialização, mas principalmente a questão médica e a tentativa de estabelecer etiologias e quadros clínicos bem definidos, passíveis de prognósticos precisos e abordagens terapêuticas eficazes. Com a maior acurácia das pesquisas clínicas, grande número de subsíndromes ligadas ao complexo "autismo"devem ser identificadas nos próximos anos, de forma que os conhecimentos sobre a área aumentem de modo significativo em um futuro próximo.
Concomitantemente, o desenvolvimento de vias de pesquisa biológica e cognitivas deve trazer futuras implicações não somente na questão diagnóstica mas, principalmente, na questão terapêutica da síndrome.
A descrição de casos e o estudo das populações afetadas contribui, de forma efetiva, para que pouco a pouco o autismo possa ser melhor compreendido e analisado.
Somente a partir de uma visão médica, embasada em modelos científicos claros, é que poderemos contribuir para o estudo da questão, ao mesmo tempo em que nos dispomos a pensar realisticamente o problema dessa população afetada.

Correspondência: Ana Cristina Mageste Pimentel
Rua Engenheiro Carlos Antonini, 148 Bairro São Lucas ¾ 30240-280 Belo Horizonte, MG

Fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1516-44462000000600010&script=sci_arttext

Síndrome de Rett , Tipo de Autismo, Diferenças Entre Neurônios
O biólogo molecular Alysson Muotri e cientistas brasileiros conseguiram transformar neurônios de portadores de um tipo de autismo conhecido como Síndrome de Rett em células saudáveis. Trabalhando nos Estados Unidos, os pesquisadores mostraram, pela primeira vez, que é possível reverter os efeitos da doença no nível neuronal, porém os remédios testados no experimento, realizado em laborátorio, ainda não podem ser usados em pessoas com segurança.

Síndrome de Rett , Tipo de Autismo, Diferenças Entre Neurônios Autismo

Para analisar diferenças entre os neurônios, a equipe fez uma biópsia de pele de pacientes autistas e de pessoas sem a condição. Depois, reprogramou as células da pele em células de pluripotência,“Pluripotência” é a capacidade de toda célula-tronco de se especializar, ou diferenciar, em qualquer célula do corpo.
A reprogramação genética de células adultas é feita por meio da introdução de genes. Eles funcionam como um software que reformata as células, deixando-as como se fossem de um embrião. Assim também podem dar origem a células de todos os tipos, o que inclui neurônios.

http://www.not1.xpg.com.br/sindrome-de-rett-tipo-de-autismo-diferencas-entre-neuronios/

Blog sobre Autismo
http://autismo-licaodevida.blogspot.com.br/

INCLUSÃO :O PROGRAMA ENCONTRO, COM FATIMA BERNARDES FALA SOBRE INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIAS E EM AUTISMO

O Programa

Marcelo Serrado tem irmão autista e conta que sofreu com o preconceito

Ator fala pela primeira vez sobre os desafios que o irmão mais velho enfrentou

Marcelo Serrado, o Tonico Bastos da novela Gabriela, tem um irmão autista e conhece de perto as dificuldades de quem precisa de atenção especial. Pela primeira vez, o ator fala sobre os preconceitos que teve que enfrentar. “Meu irmão é 10 anos mais velho do que eu, mas mesmo assim o preconceito que ele sofria foi uma coisa muito marcante na minha infância. Eu não entendia muito o que acontecia. Ele era normal até os 4 anos, depois começou a ter algumas convulsões e foi diagnosticado com autismo. Me lembro do dia em que eu estava fazendo uma peça infantil e levei o meu irmão para assistir. Ele é corcunda e eu percebi que as pessoas olhavam para ele com diferença”, contou.
O irmão de Marcelo estudou em uma escola especial na cidade de Betim, em Minas Gerais, mas hoje, mais de 600 mil crianças e adolescentes com necessidades especiais estão incluídas nas turmas regulares.
No exterior esse assunto tem muito destaque. Nos Estados Unidos, o repórter Hélter Duarte conta que o número de autistas aumentou 78% na última década. “Especialistas acreditam que o número cresceu tanto porque o diagnóstico melhorou e chegou às áreas mais pobres do país”, contou.
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Fonte : http://opsqueplanetaeesse.blogspot.com.br/2012/07/encontro-com-fatima-bernardes-fala.html

Livro sobre autismo

Autismo e Educação:práticas de uma educação Inclusiva,
Autismo e família: uma pequena grande história de amor. Avelar, Maria Stela
Compreender a Síndrome de Asperger
Compreender o Autismo
Nascido em um dia azul
O Estranho Caso do Cachorro Morto - Autor:Mark Haddon - Editora Record - Rio de Janeiro e São Paulo - 2005 - Quinta Edição.
O processo de individuação no autismo. Araújo, Ceres Alves de; São Paulo: Memnon; 2000.
O Síndrome de Asperger
Transtornos invasivos do desenvolvimento infantil. Assumpção Júnior, Francisco Baptista. ; São Paulo: Lemos Editorial; 1997.
Uma menina estranha: autobiografia de uma autista.

Educação Viva a Diferença

O que é escola inclusiva

Quando se fala em inclusão social muitas pessoas já logo identificam de quem estamos falando, de pessoas com deficiência física. Deficiência física não é problema para ninguém que quer aprender e estudar, que quer ter uma vida comum. Porém, para essas pessoas se requer um preparo afim de ajudá-las a aprender. A escola inclusiva tem essa finalidade, de promover a educação para pessoas com necessidades especiais em meio a outras pessoas. Abrir espaço para todas as crianças, inclusive para as crianças com necessidades especiais é o objetivo cada vez mais crescente das escolas regulares, mas para receber esses alunos algumas adaptações em equipamentos e nos professores. As barreiras físicas, sensoriais e organizacionais são quase sempre o que mais atrapalha o aprendizado. A escola inclusiva tem por objetivo romper essas barreiras e transformar a educação em igualdade para todas as pessoas, dar a elas o direito de serem iguais nesse aspecto tão importante da vida, dar a elas a oportunidade d estudo e de ser alguém. A escola inclusiva é cada vez mais estudada entre as escolas regulares, e merece o apoio de todos pelo direito à igualdade. A escola inclusiva é uma oportunidade de melhoras no ramo da educação em nosso país, afinal ela representa o esforço ai menos de fazer uma melhoria nesse aspecto. Por isso, todo o apoio que comunidades e famílias puderem dar a escola inclusiva é bem vindo.

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O que é escola inclusiva

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Vencer o medo é construir o novo, aceitando e vivendo pacificamente com as diferenças.
(Dulce Lôbo)

O que é Educação Inclusiva
Emílio Fiqueira

Incluir: inserir, introduzir, conter em si, compreender, conter, abranger, trazer em si, envolver...

Esse é o papel da educação inclusiva: fazer com que o ambiente escolar permita o convívio de alunos sem ou com deficiência (visual, auditiva, motora etc.), pois todos têm o direito de serem tratados como iguais.

O que é Educação Inclusivaintroduz o leitor ao tema da inclusão no sistema educacional brasileiro.

O livro é importante para professores e psicólogos envolvidos com a questão, assim como para familiares que queiram compreender o tema.

Seu texto traz questões históricas sobre como as pessoas com deficiência eram excluídas da sociedade e sobre o momento atual.

Além disso, discorre sobre:

- Aspectos psicológicos da inclusão.

- Projetos pedagógicos.

- Adaptações curriculares.

- Mudanças estruturais na escola.

- Papel do professor nessas questões.

Emílio Figueira, autor do livro, é psicólogo/psicanalista e tem paralisia cerebral. Além disso, é professor em cursos de Educação a distância e ministra palestras sobre a educação inclusiva.

Este livro trata a inclusão sob o olhar de quem conviveu com uma deficiência e conhece de perto a questão da educação inclusiva no Brasil, um profissional interessado em debater o tema e que estuda a fundo a questão da inclusão nas escolas de nosso país.
Emilio Figueira Jornalista, psicólogo, pós-graduado em Educação Inclusiva e doutorado em Psicanálise. Autor de mais de quarenta artigos científicos nesta área e de vinte livros, dentre os quais destaca-se “Caminhando em Silêncio – Uma introdução à trajetória da pessoa com deficiência na história do Brasil”.

Tornar a Educação InclusivaLivro com download gratuito

Tornar-a-educacao-inclusiva

Distribuição Institucional: Resumo: A coletânea “Tornar a educação inclusiva”, resultado da parceria entre a UNESCO e a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), procura aprofundar a discussão sobre o conceito e as práticas de educação inclusiva, agregando as contribuições de pesquisadores brasileiros às reflexões de especialistas internacionais nesse campo. Em um país tão diverso e complexo como o Brasil, a educação não pode representar mais um mecanismo para excluir as pessoas cujas necessidades de aprendizagem exigem uma atenção especial.

Palavras-chave: educação inclusiva; educação especial; discriminação educacional; discriminação étnica; educação intercultural; educação de surdos; educação de cegos; deficientes mentais; educação de adultos; Brasil

Institutional distribution: Abstract: The Compilation “Tornar a educação inclusiva” – Making education inclusive -, result of a partnership between UNESCO and the National Education Postgraduate and Research Association (Anped) attempts to further the discussion on concepts and practices of inclusive education, adding contributions from Brazilian researchers to the reflections of international experts on this field. In a country as complex and diverse as Brazil, education cannot represent another mechanism which excludes those whose learning needs demand special care.

Keywords: inclusive education; special needs education; educational discrimination; ethnic discrimination; intercultural education; education of the deaf; education of the blind; mentally disabled; adult education; Brazil.

Autores: Fávero, Osmar; Ferreira, Windyz; Ireland, Timothy; Barreiros, Débora

Brasília: UNESCO, Anped, 2009. 220 p.

ISBN: 978-85-7652-090-0

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Fonte: UNESCO no Brasil (http://www.brasilia.unesco.org/publicacoes/livros/tornar-educa-inclusiva)

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